吳樹文

引子：2019年高考落幕，筆者讓高二學(xué)生提前感悟全國卷魅力，卻未曾想一學(xué)生與我討論的一道題引起了我對(duì)備考工作的規(guī)劃與反思。此題即是全國I卷第27題。題目如下：明中后期，大運(yùn)河流經(jīng)的東昌府是山東最重要的棉花產(chǎn)區(qū)，所產(chǎn)棉花多由江淮商人坐地收攬，沿運(yùn)河運(yùn)至江南，而后返銷棉布，這一現(xiàn)象產(chǎn)生的主要因素是，選項(xiàng)分別為：A交通方式的變革B土地制度的調(diào)整C貨幣制度的改變D地區(qū)經(jīng)濟(jì)的差異。生：老師，為何一定要選D？是因?yàn)橹饕獌蓚€(gè)字嗎？如果主要兩個(gè)字去掉了，其它選項(xiàng)解釋的通嗎？A可以嗎，明清時(shí)期區(qū)域間長途販運(yùn)不是興起了嗎？師：那你說區(qū)域間長途販運(yùn)屬于交通方式還是運(yùn)輸方式還是經(jīng)營方式呢？生：那如果這題將答案作為材料，可能會(huì)有什么結(jié)果？

上述一連串發(fā)問讓我想起胡適曾有兩句饒有趣味且被后人反復(fù)咀嚼的話，一是“有一分證據(jù)說一分話”，一是“實(shí)在是我們自己改造過的實(shí)在。這個(gè)實(shí)在里面含有無數(shù)人造的分子。實(shí)在是一個(gè)很服從的女孩子，她百依百順地由我們替她涂抹起來，裝扮起來?！边@兩句看似無關(guān)的話，實(shí)則是我們用何飾品來裝扮這個(gè)小姑娘的因果邏輯問題，即在教學(xué)中要學(xué)生綜合諸因素來對(duì)歷史進(jìn)行合理解釋。

一、因果關(guān)系在教學(xué)考試的體現(xiàn)[1]

因果“通常指就兩件事或兩種狀況之間的關(guān)系所做的抽象陳述”。[2]在高中歷史教學(xué)中，讓學(xué)生根據(jù)史（材）料（下稱材料，data），[3]并依據(jù)特定時(shí)局的歷史人物世界觀、價(jià)值觀、人生觀等背景因素，詮釋歷史事件、歷史人物及歷史現(xiàn)象的因果關(guān)系，以了解某個(gè)事件發(fā)生，而回答“為什么”的過程。該過程所需要的就是分析因果關(guān)系的歷史思維能力。因此，分析歷史因果關(guān)系是發(fā)現(xiàn)歷史趨勢(shì)和規(guī)律的重要途徑，也是了解歷史客觀過程不可或缺的學(xué)習(xí)能力，它是改變過去對(duì)歷史學(xué)科囿于陳述性知識(shí)而缺乏程序性知識(shí)的認(rèn)識(shí)。[4]

在歷史研究中，卡爾曾于1960年代指出“研究歷史就是追究原因。”在教學(xué)過程中，往往會(huì)用因此、因?yàn)?、于是、所以、?dǎo)致等詞來表示歷史事件間的因果關(guān)系，故而因果關(guān)系成為歷史解釋的一個(gè)普遍使用的概念與能力。值得一提的是，歷史有它自身魅力所在，一件事發(fā)生，并非是一條簡單的因果鏈，而是層累式的多鏈條綜合關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，[5]即所謂的多因?qū)σ还蚨嘁驅(qū)Χ喙?。而選擇何種材料、材料的層級(jí)、解釋者的立場(chǎng)態(tài)度、時(shí)局特點(diǎn)等都會(huì)產(chǎn)生歷史解釋的多樣性，即便同樣的一條材料在同一學(xué)者同一時(shí)間下，因探尋的方向不同而使得解釋也不盡一致。正是由于引發(fā)一個(gè)歷史事件的原因是多方面的，同一原因置于不同的歷史環(huán)境中也可能導(dǎo)致不同結(jié)果，因此培養(yǎng)學(xué)生正確的因果關(guān)系思維并作出合理解釋是有必要的。

在考綱要求和高考考查中，因果關(guān)系類的問題比比皆是。2017新課標(biāo)的課程目標(biāo)要求學(xué)生學(xué)會(huì)從歷史表象中發(fā)現(xiàn)問題，對(duì)歷史事物之間的因果關(guān)系作出解釋，[6]課標(biāo)給出的教學(xué)提示更是進(jìn)一步要求學(xué)生理解歷史進(jìn)程中的變化與延續(xù)、繼承與發(fā)展、原因與結(jié)果，建構(gòu)歷史的前后聯(lián)系，認(rèn)識(shí)歷史發(fā)展的總體趨勢(shì)，認(rèn)識(shí)史事的性質(zhì)、特點(diǎn)、作用及影響等。活動(dòng)課大多要求確立事物之間的因果關(guān)系，并作出歷史唯物主義的解釋。歷史核心素養(yǎng)學(xué)業(yè)質(zhì)量水平的四級(jí)要求中的第三等級(jí)給出了“說明導(dǎo)致這些不同解釋的原因并加以評(píng)析”的質(zhì)量描述，這可以理解為因果關(guān)系的要求是拉開學(xué)生能力的一個(gè)重要尺碼，屬中上能力要求。其他具體要求如“認(rèn)識(shí)君主專制制度的加強(qiáng)對(duì)中國社會(huì)發(fā)展的影響”，“分析中國資本主義萌芽發(fā)展緩慢的原因”，“認(rèn)識(shí)近代中國資本主義產(chǎn)生的歷史背景”更是頻繁出現(xiàn)，此不贅述。在近三年全國I卷考題中，因果類題目穩(wěn)中略有升，2017年卷的24、28、29、30、41（2），2018年卷的25、26、28、29、41（1）（2），2019年卷的24、25、27、28、29、33、41（1）（2）均屬此類題，這些題目或是題干為因選項(xiàng)為果，或是選項(xiàng)為因題干為果。通過分析不難發(fā)現(xiàn)，不論是課標(biāo)、考綱、考題還是核心素養(yǎng)的要求，因果類思維都占有一席之地，而這一思維的水平直接影響到歷史解釋合理與否，是否能夠達(dá)到人才選拔的要求，似乎有點(diǎn)劉知幾所論“史識(shí)”的味道。

二、因果關(guān)系的教學(xué)策略

揭示事物因果聯(lián)系是深入認(rèn)識(shí)歷史事物、形成科學(xué)的歷史知識(shí)結(jié)構(gòu)、發(fā)現(xiàn)歷史發(fā)展規(guī)律必不可少的條件。據(jù)淡江大學(xué)師資培訓(xùn)中心宋佩芬的研究發(fā)現(xiàn)，如果教師在上課時(shí)提供歷史事件發(fā)生的時(shí)代及事件的前后背景，并作出合理的解釋，學(xué)生對(duì)于過去的事尚可理解，否則學(xué)生將會(huì)感到無聊與無意，并厭惡這門學(xué)科，也不太可能隨著年齡增長而自我理解因果關(guān)系，達(dá)到歷史解釋的較高水平。[7]故應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)如何進(jìn)行因果關(guān)系分析，進(jìn)而提高解決歷史問題的能力。

據(jù)高考試題與平時(shí)教學(xué)分析，因果關(guān)系下的歷史解釋主要有由因及果、由果溯因與因果互證三類。筆者以辛亥革命一課為例，試圖厘清有關(guān)因果關(guān)系的教學(xué)策略。

（一）傳統(tǒng)教學(xué)模式運(yùn)用。傳統(tǒng)教學(xué)模式在展現(xiàn)因果關(guān)系上，能使材料的收集向一個(gè)議題上聚焦，對(duì)材料進(jìn)行深入分析有其正面意義，也符合課標(biāo)對(duì)知識(shí)的要求。如在辛亥革命一課中，老師有直接展示辛亥革命發(fā)生的必然性，包括政治、經(jīng)濟(jì)、思想文化、軍事準(zhǔn)備、組織準(zhǔn)備以及導(dǎo)火線，最后得出辛亥革命發(fā)生的原因;也有先闡述辛亥革命的結(jié)果后反問學(xué)生這場(chǎng)革命爆發(fā)的原因，總結(jié)出政治、經(jīng)濟(jì)、思想文化、軍事準(zhǔn)備、組織準(zhǔn)備以及導(dǎo)火線。以上兩種教法分別是由因至果和由果溯因，但無論何種，教師在授課時(shí)都避不開要回答為什么會(huì)發(fā)生革命？為什么會(huì)在10日那天革命？為何結(jié)局是這樣？諸如此類問題。以上問題安排都是傳統(tǒng)教學(xué)模式的結(jié)構(gòu)，且問題意識(shí)明顯，大都以問題引導(dǎo)學(xué)習(xí)，向?qū)W生拋出問題后層層遞進(jìn)，環(huán)環(huán)相扣，同時(shí)展現(xiàn)材料、實(shí)物照、想象圖、地圖或統(tǒng)計(jì)表，讓學(xué)生概括的了解重要?dú)v史事件背景，再依循問題進(jìn)入歷史情境，探討其原因。這種傳統(tǒng)的教學(xué)模式讓學(xué)生有問題意識(shí)，從問題出發(fā)，到探索材料收集證據(jù)再到呈現(xiàn)自己的論點(diǎn)。在傳統(tǒng)模式中，學(xué)生能夠在教師帶領(lǐng)下，讓問題聚焦，學(xué)生有抓手，進(jìn)行合理的、有邏輯的推論。但在這種教學(xué)模式下，材料的呈現(xiàn)和問題的設(shè)置成為核心內(nèi)容。因?yàn)闅v史的知識(shí)并非空穴來風(fēng)，而是通過材料作為論證的證據(jù)，一旦材料選取和問題設(shè)置沒有讓學(xué)生有獲得感，那么這些將流于形式。

筆者曾經(jīng)以兩種方式嘗試對(duì)辛亥革命發(fā)生的原因進(jìn)行探索，反應(yīng)各不相同，一種是展示材料，讓學(xué)生進(jìn)行原因歸類及上文所述之政治、經(jīng)濟(jì)等諸因素，學(xué)生反應(yīng)尚可，但不激烈;另一種是在《中外歷史綱要》試教時(shí)嘗試用清政府與孫文兩方的大事年表入手，以妥協(xié)和較量為主題，層層遞進(jìn)設(shè)問，學(xué)生表現(xiàn)得非常興奮。從現(xiàn)場(chǎng)看，顯然材料選取和問題設(shè)置對(duì)于學(xué)生的因果關(guān)系思維鍛煉是有很大影響的。不管怎么說，傳統(tǒng)教學(xué)模式中的討論結(jié)構(gòu)與各種材料、問題的相互搭配，為教師與學(xué)生思考?xì)v史提供了一個(gè)不錯(cuò)的平臺(tái)。

（二）開放式教學(xué)模式運(yùn)用。開放式教學(xué)模式是指教師拋出主題后，學(xué)生圍繞著主題自主探究和發(fā)現(xiàn)問題，只要其能構(gòu)建邏輯關(guān)系，自主建構(gòu)合理的歷史解釋與論述即可。從目前看來，開放式因果教學(xué)模式并不是漫無邊際的討論，也并非圍繞著某一材料進(jìn)行單純的討論，而是圍繞著材料與解釋現(xiàn)象的黏連，進(jìn)行開放式的問答。如在辛亥革命一課中，教師展示出影響革命發(fā)生的諸多因素，以小組分類或課后討論等方式要求學(xué)生將你認(rèn)為最主要的原因或者是有邏輯關(guān)系的因素聯(lián)結(jié)起來，哪些原因你認(rèn)為是最重要的，哪些原因是長期存在并不起關(guān)鍵因素的，仔細(xì)推敲這些錯(cuò)綜復(fù)雜交織在一起的因素應(yīng)該如何厘清并做重要性排序。要知道，歷史中的因素不都是同等重要，有些是關(guān)鍵因素、有些則是背景因素、有些可能決定事情的發(fā)生情況、有些可能影響事情的發(fā)展程度;因果關(guān)系也不像多米諾骨牌一樣使事件接二連三的發(fā)生，而是復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)相互連結(jié)，若缺少任何一項(xiàng)條件，就有可能讓事情改變。這樣，學(xué)生在回答的過程中，將零散的歷史知識(shí)與核心概念做聯(lián)結(jié)，從而組成有意義的知識(shí)網(wǎng)，才能夠增進(jìn)自我學(xué)習(xí)、思考的效能，并認(rèn)識(shí)到歷史解釋應(yīng)如何做到合理性和客觀性并存。因此，開放式教學(xué)模式給學(xué)生提供更多思考空間，啟發(fā)學(xué)生探究解釋因果關(guān)系時(shí)，應(yīng)注意每一項(xiàng)條件的意義與重要性為何，以加強(qiáng)事件間的因果聯(lián)結(jié)，而這些問題的最后都請(qǐng)學(xué)生解釋理由，對(duì)因果解釋的思維訓(xùn)練具有積極性的意義，也能激發(fā)學(xué)生的學(xué)生動(dòng)機(jī)。

筆者雖未在辛亥革命一課中嘗試開放式的回答，但在明朝丞相制度廢除中做過不成熟的探索。筆者展示出內(nèi)閣設(shè)立的一系列材料，包括朱元璋性格、胡惟庸簡介、張居正生平、丞相制度在明初的設(shè)立情況、內(nèi)閣權(quán)力日增的情況，要求學(xué)生根據(jù)材料的展示排列邏輯順序，并解釋為何，哪些材料是因果關(guān)系，哪些關(guān)系是平行關(guān)系，哪些材料可以相互佐證等問題。由于貴州異地教學(xué)，從現(xiàn)場(chǎng)反應(yīng)來看，學(xué)生對(duì)解釋為什么要這樣排列非常感興趣，對(duì)沒有“標(biāo)準(zhǔn)答案”略感失望。開放式教學(xué)模式的問答由于沒有標(biāo)準(zhǔn)答案，反而能鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)參與、發(fā)現(xiàn)、探究歷史問題，以自主建構(gòu)合理的解釋與論述，為因果關(guān)系在教學(xué)的落地提供另一平臺(tái)。

綜上，因果關(guān)系在中學(xué)教學(xué)中地位無疑是非常重要的，也是歷史研究者無法避免的。就目前考查要求來看，因果關(guān)系的教學(xué)在中學(xué)階段的落地可以通過傳統(tǒng)的教學(xué)模式和開放式的教學(xué)模式來達(dá)到。但無論運(yùn)用哪種教學(xué)模式，學(xué)生的思維鍛煉是否達(dá)到才是我們教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，單純機(jī)械式的展示材料并得出答案的教學(xué)方式恐怕在日后的教學(xué)中再也難以立足了。

【注釋】

[1]更多關(guān)于因果關(guān)系闡述可以參閱：李凱：《唯物史觀的因果解釋模式探究》，黑龍江大學(xué)2011屆博士研究生論文;此外，臺(tái)灣學(xué)者對(duì)這方面的論述較為系統(tǒng)，可參閱林慈淑、陳嘉瑩、許耀文、宋佩芬（排名不分先后）等人的相關(guān)文章。

[2]林慈淑：《歷史教學(xué)的鴻溝——英國兒童歷史認(rèn)知的探究》，《東吳史學(xué)報(bào)》2002年第8期。

[3]因教師在教學(xué)中，常將史料與材料混合，引用學(xué)者的論述不能算作史料，嚴(yán)格意義上說目前中學(xué)的教學(xué)大多應(yīng)叫材料教學(xué)，不能叫史料教學(xué)，也有學(xué)者認(rèn)為是資料教學(xué)，筆者認(rèn)為資料與材料在教學(xué)中均取英文“data”之意。

[4][7]宋佩芬：《講述中的歷史思維教學(xué)：一些可能與問題》，《師大學(xué)報(bào)（教育類）》2008年第1期。

[5]Peter Lee， “Putting Principles into practice： Understanding History”， in M. S. Donovan & J. D.Bransford（Ed.）， How Students Learn： History In The Classroom， （Washington， D.C.： The National Academies）， p52.轉(zhuǎn)引自陳嘉瑩：《因果概念與歷史教科書書寫—以臺(tái)灣與英國中學(xué)歷史教科書為例》，《東吳大學(xué)歷史學(xué)習(xí)研究生學(xué)報(bào)》2009年第5期。

[6]教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第6頁。