曹祺

近年來，史料教學(xué)作為一種有效的教學(xué)模式已經(jīng)成為歷史教育工作者的共識(shí)，并在中學(xué)歷史課堂上得到廣泛的應(yīng)用。然而，由于史料教學(xué)缺乏“史料實(shí)證”素養(yǎng)的關(guān)照，在實(shí)際操作過程中難免出現(xiàn)種種異化，遮蔽了本真。英國是較早啟動(dòng)歷史課程改革的國家，十分重視史料在課堂教學(xué)實(shí)踐中的使用，期間也曾出現(xiàn)種種問題，最后還是找到了一個(gè)發(fā)展的方向。在我國大力推進(jìn)素養(yǎng)本位課堂落地的大背景下，英國歷史課堂教學(xué)變革的這些經(jīng)驗(yàn)或許可以給我們一些啟示。

一、“新歷史科”的史料教學(xué)

20世紀(jì)五六十年代，英國的歷史教育徹底陷入危機(jī)，歷史課成為“無用且無聊”的學(xué)科。在應(yīng)對(duì)危機(jī)的過程中，英國歷史教育界在“新歷史科”理念的引領(lǐng)下將歷史教育的核心確定為培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維能力?！靶職v史科”的倡導(dǎo)者認(rèn)為學(xué)習(xí)歷史不應(yīng)該只是去記住過去發(fā)生了些什么，更重要的是去學(xué)習(xí)怎樣獲得關(guān)于過去的歷史知識(shí)。在他們看來，歷史并不是一個(gè)知識(shí)體，而是一種“憑借一些特定的技能和觀念分析過去的方法”。[1]作為“新歷史科”最為典型的代表，“學(xué)校歷史科委員會(huì)”的研究計(jì)劃：“歷史13-16”（簡(jiǎn)稱SCHP13-16）的課堂教學(xué)常常被貼上“證據(jù)教學(xué)法”（evidence-based approach）的標(biāo)簽。在“新歷史科”理念的影響和SCHP 13-16的推動(dòng)下，史料教學(xué)逐漸成為英國歷史課堂教學(xué)的正統(tǒng)。盡管對(duì)此爭(zhēng)議頗大，但進(jìn)入80年代以后，“重視學(xué)生對(duì)歷史知識(shí)性質(zhì)的理解，特別是對(duì)歷史資料和歷史知識(shí)之間關(guān)系的理解”成為大多數(shù)歷史教學(xué)工作者的共識(shí)。[2]正因如此，將史料引入課堂教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生通過史料體驗(yàn)歷史學(xué)家所面臨的問題，在運(yùn)用史料作為證據(jù)重構(gòu)歷史情境的過程中學(xué)習(xí)一些歷史學(xué)家的心態(tài)和方法，成為英國歷史課堂教學(xué)的基礎(chǔ)。簡(jiǎn)單地說，就是讓學(xué)生在課堂上進(jìn)行“做歷史學(xué)家”的活動(dòng)。其中，在史料中“發(fā)現(xiàn)”證據(jù)，進(jìn)而構(gòu)建歷史認(rèn)識(shí)，既是基礎(chǔ)工作，也是核心要義。英國學(xué)者湯普森（D. Thompson）認(rèn)為：

“新歷史科的核心，是培養(yǎng)學(xué)生更加深入地、辨析地運(yùn)用資料作為證據(jù)，這包括鑒別和闡釋相關(guān)的證據(jù);聯(lián)系不同的證據(jù)并認(rèn)識(shí)到這些證據(jù)之間可能有的矛盾;識(shí)別證據(jù)所要表達(dá)的是什么以及是否能充分證實(shí)一個(gè)肯定的結(jié)論;評(píng)估證據(jù)的可信度，如是否帶有偏見;根據(jù)資料作出判斷或提出‘說法’，并聯(lián)系相關(guān)的資料以確證所得出的判斷或‘說法’?！盵3]

蒂姆·洛馬斯（D.Thompson）在《歷史理解的教學(xué)評(píng)價(jià)》一書中的《證據(jù)》一章也提出了在史料教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)證據(jù)的10種教學(xué)方式，包括“編寫第二手的材料”“分類”“考慮錯(cuò)誤與矛盾之處”“適當(dāng)?shù)氖妨稀薄疤讲楣ぷ鳌薄案攀鍪妨稀薄稗D(zhuǎn)述材料”“質(zhì)疑”和“推斷作者”以及“運(yùn)用史料”等。[4]從中不難發(fā)現(xiàn)，在英國歷史教學(xué)研究者看來，讓學(xué)生接觸史料只是手段，培養(yǎng)他們將史料轉(zhuǎn)變?yōu)樽C據(jù)的思維能力和實(shí)作技能才是關(guān)鍵。在“新歷史科”的倡導(dǎo)者看來，這些觀念和技能是公民素養(yǎng)的有機(jī)組成部分，對(duì)于個(gè)體成長和社會(huì)適應(yīng)都大有裨益。然而，由于種種原因，尤其是應(yīng)試的壓力，史料教學(xué)在實(shí)際操作過程中還是偏離了“新歷史科”倡導(dǎo)者提倡的理念，其真實(shí)的意涵被形而上學(xué)的技術(shù)主義遮蔽，無論是教師的教，還是學(xué)生的學(xué)，都步入了形式化和機(jī)械化的泥潭。上世紀(jì)90年代，英國皇家督學(xué)團(tuán)（HMI）的一位高級(jí)官員承認(rèn)有的教師的確在布置機(jī)械化的學(xué)習(xí)任務(wù)并訓(xùn)練學(xué)生對(duì)于史料片段作出形式化的回答。[5]

二、史料教學(xué)的迷失與反思

托尼·麥克利維（Tony McAleavy）編寫了大量的學(xué)校歷史教科書，主持過多項(xiàng)頗具影響力的歷史教育研究項(xiàng)目，對(duì)英國的歷史教學(xué)具有獨(dú)到見解。他在一篇文章中回顧了1910年至1998年英國學(xué)校歷史課堂中史料的運(yùn)用情況，既肯定了之前發(fā)生在歷史課堂上的種種變革，也指出史料教學(xué)在過去的二十多年里出現(xiàn)了接二連三的問題。首先是由于閱讀能力較差的學(xué)生對(duì)于摘錄過多的史料難以入手，史料教學(xué)無法順利開展。因此，短篇幅的引用材料成為教科書編寫、教學(xué)和考試的主流。但是，新的問題也隨之而來。短篇幅的史料信息容量極為有限，很難容納有關(guān)史料的時(shí)代、文化和社會(huì)背景等信息，往往造成學(xué)生無法在事實(shí)背景下深入解讀史料，對(duì)于低學(xué)力的學(xué)童來說，更是感到困難和枯燥。另外，過于強(qiáng)調(diào)史料的可靠性，不斷要求學(xué)生“發(fā)現(xiàn)”史料的偏見，辨析第一手史料和第二手史料，就如同以往的死記硬背一樣令他們感到無聊。[6]菲兒·史密斯（Phil Smith）借用了本·沃爾什（Ben Walsh）虛擬的人物——學(xué)生格里（Gerry），分析了以格里為代表的學(xué)生在形式化和機(jī)械化的史料教學(xué)中遇到的困難。在參與歷史探究活動(dòng)時(shí)，格里往往顯得無能為力，通常會(huì)使用僵化的術(shù)語作為借口，從而逃避深入的思考。這些陳腐的術(shù)語包括“這是有偏見的”“這是不可信的”“這是第二手史料，所以它是不太有用的”以及“這是第一手史料，所以它是比較有用的”等。當(dāng)格里對(duì)探究問題感到徹底絕望時(shí)，他關(guān)于證據(jù)的觀念會(huì)退回到更低的層級(jí)，聲稱“我不知道，因?yàn)槲也⒉辉谀抢铩?。[7]其實(shí)，在格里這些漫不經(jīng)心的回答背后正是史料教學(xué)在應(yīng)試壓力下逐漸扭曲、異化的真實(shí)狀況。為了應(yīng)對(duì)考試，格里的歷史老師不斷地向他灌輸考試的經(jīng)驗(yàn)，這使得格里僅能識(shí)記若干術(shù)語，但不知道如何運(yùn)用這些術(shù)語。換句話說，格里只是記住了“偏見”等語句，但并沒有掌握其內(nèi)在蘊(yùn)含的思維能力和史學(xué)技能。雖然格里是虛擬人物，他的情況也屬于個(gè)案，但確實(shí)反映了英國史料教學(xué)在操作過程中存在的困境和迷失。

托尼·麥克利維（Tony McAleavy）深刻地揭示了史料教學(xué)在形式化和機(jī)械化的表象下不斷迷失本真的內(nèi)在機(jī)理。在他看來，SCHP 13-16的方法論“建立在學(xué)生能夠模仿歷史學(xué)家的研究工作進(jìn)行歷史探究的假設(shè)之上”。但是，這樣的模仿在多大程度上接近真實(shí)的歷史研究是一個(gè)值得探討的問題。歷史學(xué)家真的耗費(fèi)大量的時(shí)間苦苦思考研究結(jié)論的偏見、可靠性和暫時(shí)性嗎？情況并非如此，他們真正關(guān)注的焦點(diǎn)是如何“運(yùn)用原始史料中的證據(jù)和其他歷史學(xué)家的研究成果針對(duì)過去的某一方面構(gòu)建一個(gè)被證實(shí)了的并且論證充分的敘述”。由此可見，史料教學(xué)的核心其實(shí)并不在于研習(xí)史料，史料只是起點(diǎn)，研習(xí)僅是手段，真正重要的是引導(dǎo)學(xué)生從史料中探求證據(jù)，憑借證據(jù)構(gòu)建論證充分的結(jié)論，在此過程中習(xí)得有助于個(gè)性發(fā)展的史學(xué)素養(yǎng)。

三、史料教學(xué)的革新與轉(zhuǎn)型

針對(duì)史料教學(xué)出現(xiàn)的窘境，一些關(guān)心英國歷史教育的教師和研究者結(jié)合教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)提出了不少改進(jìn)的措施和方法。海蒂·勒科克（Heidi LeCocq）提出學(xué)生在評(píng)估史料的證據(jù)價(jià)值時(shí)應(yīng)該超越“偏見”等詞的束縛，學(xué)會(huì)去權(quán)衡基于史料的歷史主張的確定性程度。[8]菲兒·史密斯（Phil Smith）在文章中也指出應(yīng)該放棄“偏見的”“第一手史料”“第二手史料”等話語，讓學(xué)生關(guān)注真正的議題，即評(píng)價(jià)“由史料得出的歷史主張的確定程度”。[9]這些認(rèn)識(shí)實(shí)質(zhì)上是要求史料教學(xué)回到“新歷史科”的原點(diǎn)處。按照“新歷史科”核心人物丹尼斯·謝米爾特（Denis Shemilt）的說法，學(xué)生在接觸史料的過程中應(yīng)該“關(guān)注那些聲稱為知識(shí)者的證據(jù)基礎(chǔ)是什么，關(guān)注各家歷史論述所內(nèi)涵的是些什么發(fā)展邏輯，以及那些因果解釋是依循些什么形式邏輯”。[10]應(yīng)該說，英國歷史教學(xué)工作者在2000年前后針對(duì)史料教學(xué)出現(xiàn)的種種異化進(jìn)行了廣泛而深入的反思，與之相伴隨的是英國歷史課堂教學(xué)在史料的運(yùn)用方面發(fā)生了實(shí)質(zhì)性的革新。英國劍橋大學(xué)教育學(xué)系教授克里斯廷·康塞爾（Christine Counsell）稱之為一場(chǎng)關(guān)于史料教學(xué)的漸進(jìn)的、集體性的重建。[11]“為史料而史料”的教法、“以史料為史料”的學(xué)法遭到系統(tǒng)的批判，在歷史學(xué)習(xí)中關(guān)注史料的證據(jù)價(jià)值，真正做到“論從史出”和“史論結(jié)合”，成為一個(gè)新的共識(shí)。英國史料教學(xué)在世紀(jì)之交的這次革新既是一場(chǎng)觀念與方法的重建，也是一次對(duì)“新歷史科”本真的回歸。“歷史科的中心之事在于發(fā)展對(duì)歷史探究的方法或過程的理解”，“新歷史科”這一最重要和最根本的主張?jiān)谂泻头此冀虒W(xué)現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)上得到了人們愈加深入的認(rèn)識(shí)。[12]

英國史學(xué)家柯林武德說過：“歷史學(xué)是通過對(duì)證據(jù)的解釋而進(jìn)行的”，“歷史學(xué)的程序或方法根本上就在于解釋證據(jù)”。[13]針對(duì)因“史料”和“證據(jù)”的概念混亂造成史料教學(xué)低效化的困境，不少關(guān)心歷史教學(xué)的學(xué)者和教師明確提出要在歷史課堂教學(xué)中重視從史料到證據(jù)的轉(zhuǎn)變過程，并將這個(gè)過程放入歷史探究的程序中，開展史證教學(xué)（evidential work），從而培養(yǎng)學(xué)生的證據(jù)意識(shí)（evidential understanding或是evidential thinking）。實(shí)際上，史料教學(xué)與證據(jù)意識(shí)的培養(yǎng)本就是一個(gè)過程的兩個(gè)方面，前者是手段，后者是目的，兩者有著密切的關(guān)系。從史料教學(xué)到史證教學(xué)的轉(zhuǎn)型概括起來主要有兩個(gè)方面的內(nèi)容：一是整體上對(duì)以史料為證據(jù)的教學(xué)流程進(jìn)行設(shè)計(jì)和規(guī)范;二是創(chuàng)新基于史料的教學(xué)策略，關(guān)注史料在問題解決過程中的證據(jù)價(jià)值。2007年出臺(tái)的歷史科國家課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)此也做出了相應(yīng)的調(diào)整，其中一個(gè)重要舉措就是將“證據(jù)的使用”作為關(guān)鍵進(jìn)程之一，明確規(guī)定了相關(guān)能力指標(biāo)。課程標(biāo)準(zhǔn)的變化引起了英國歷史教學(xué)工作者進(jìn)一步的重視和探討。

四、對(duì)我國史證教學(xué)的啟示

一是關(guān)注問題的設(shè)計(jì)。需要明確的是，正是因?yàn)橛辛藛栴}，史料才有可能變成“證據(jù)”。我們是比較不重視這一點(diǎn)的，拿來史料就用，好像這就是證據(jù)，混淆了史料與證據(jù)的界限。在這樣的課堂上，學(xué)生無法接觸到高層次的證據(jù)觀念，所以也就談不上培育“史料實(shí)證”素養(yǎng)?！耙粋€(gè)設(shè)計(jì)合理且具有挑戰(zhàn)性的問題應(yīng)當(dāng)既可以在學(xué)生頭腦中營造認(rèn)知沖突，也具有開放的內(nèi)在結(jié)構(gòu)?！盵14]好的課堂探究問題來之不易，史學(xué)閱讀的積淀自不必說，對(duì)學(xué)情有一個(gè)相當(dāng)?shù)氖煜こ潭纫埠苤匾４送?，還要考慮探究問題與教學(xué)目標(biāo)、課本內(nèi)容的適切度。應(yīng)該說，探究問題的設(shè)計(jì)對(duì)教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）提出了極大挑戰(zhàn)。在這方面，教科書和教輔資料、教學(xué)期刊以及優(yōu)秀課件、教案可以為一線教師提供很多幫助。

二是關(guān)注史料的辨別。在史學(xué)研究中，有個(gè)“孤證不立”的說法，意思是說如果只有一條史料證明某個(gè)史實(shí)或史論，那么這個(gè)史實(shí)或史論是不可靠的，因?yàn)槲覀儫o法證明這條史料的真實(shí)性。這就說明史料的真?zhèn)握`需要借助兩條以上的史料相互勘校才能判定。所以傅斯年先生才提出，“假如有人問我們整理史料的方法，我們要回答說：第一是比較不同的史料，第二是比較不同的史料，第三還是比較不同的史料”。[15]在比較史料的過程中，教師要特別注意反證法的介紹和運(yùn)用，因?yàn)樵诹簡(jiǎn)⒊壬磥恚拌b別史料之誤者或偽者，其最直捷之法，則為舉出一極有力之反證”。[16]從史料到史料證據(jù)的轉(zhuǎn)變實(shí)際上就是在去偽存真、刪繁就簡(jiǎn)的過程中搜集證據(jù)，這既是史學(xué)研究工作的基礎(chǔ)，也應(yīng)是史證教學(xué)的重要組成部分。但是教師要注意教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的史料研習(xí)與研究現(xiàn)場(chǎng)的史料整理具有形式上的相似性和本質(zhì)上的差異性，前者是對(duì)后者有限的臨摹，追求的是學(xué)生的過程性體驗(yàn)。因此，史料研習(xí)必須在教師的精心設(shè)計(jì)和悉心指導(dǎo)下有計(jì)劃的開展。

三是關(guān)注論證的空間。教師要尊重學(xué)生的觀點(diǎn)，并不預(yù)設(shè)標(biāo)準(zhǔn)答案，鼓勵(lì)他們充分表達(dá)自己的想法，允許學(xué)生“犯錯(cuò)”。從自我決定理論的角度看，這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)為學(xué)生體驗(yàn)“論從史出”的過程創(chuàng)設(shè)了寬松的環(huán)境，有利于激促學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和探究熱情，讓他們積極主動(dòng)地投入到使用證據(jù)建構(gòu)歷史的學(xué)習(xí)活動(dòng)中去，做到真正意義上的“史論結(jié)合”。這一點(diǎn)時(shí)常被那些過于關(guān)心“正確”答案的歷史教師們所忽視，但它恰恰在很大程度上決定了史證教學(xué)的成敗與否。

【注釋】

[1][10]陳冠華：《英國歷史教育改革理念之歷史科的內(nèi)容》，《清華歷史教學(xué)》1999年第10期。

[2]（英）Rosalyn Ashby，劉城譯：《歷史課堂的史料教學(xué)》，《清華歷史教學(xué)》1982年第2期。

[3][12]（英）D. Thompson著，葉小兵譯：《理解過去：程序與內(nèi)容》，《清華歷史教學(xué)》1996年第7期。

[4]（英）蒂姆·洛馬斯著，葉小兵譯：《論史料教學(xué)》，《歷史教學(xué)》1998年第2期。

[5][11]Christine Counsell. "Disciplinary Knowledge for all， the secondary history curriculum and history teachers’ achievement"， The Curriculum Journal， Vol.22， June 2011.

[6]Tony McAleavy， "The use of sources in school history 1910-1988： a critical perspective"， Teaching History 91.