張成紅

摘要：教師應(yīng)當(dāng)有意識地提升學(xué)生閱讀的“對話質(zhì)態(tài)”，通過“三重追問”，助力學(xué)生抵達(dá)思維的深處。基于解讀視角：在追問中豐富文本感知;基于體驗視角：在追問中踐行切己體察;基于寫作視角：在追問中洞察創(chuàng)作用意。讓學(xué)生的閱讀從平面轉(zhuǎn)向立體、從膚淺轉(zhuǎn)向深刻、從碎片轉(zhuǎn)向統(tǒng)整，在增強認(rèn)知理解能力的同時，提升語言建構(gòu)與運用素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：追問對話質(zhì)態(tài)解讀體驗寫作

語文核心素養(yǎng)的發(fā)展離不開閱讀，很多教師的教學(xué)忽視了“怎樣讀”的策略指導(dǎo)，甚至認(rèn)為兒童閱讀就應(yīng)該“不求甚解”，造成平面化、膚淺化和碎片化閱讀。筆者以為，教師應(yīng)當(dāng)有意識地提升學(xué)生閱讀的“對話質(zhì)態(tài)”，通過“三重追問”，助力學(xué)生抵達(dá)思維的深處。

一、基于解讀視角：在追問中豐富文本感知

（一）聚焦人物體驗，追問“為何這樣說”

言為心聲，人物的語言內(nèi)容、說話方式都是特定情境之下自身個性的真實再現(xiàn)。教學(xué)中，只有抓住這些獨特的內(nèi)容，并勤于進行“為什么這樣說”的追問，才能讓學(xué)生的思維潛入文本故事之中，豐富對文本的感知。

如蘇教版小學(xué)語文五年級上冊《林沖棒打洪教頭》一文中，無論是面對柴進邀請自己與洪教頭比試的提議，還是面對洪教頭的數(shù)次挑釁，林沖都謙虛地回應(yīng)：“不敢，不敢！”林沖原本是東京80萬禁軍教頭，擁有一身超強的武藝，所謂的洪教頭根本無法與林沖相提并論。高年級學(xué)生可能會認(rèn)為這是林沖謙遜謹(jǐn)慎的性格使然，但對其中的微妙玄機則難以理解。教師鼓勵學(xué)生思考：林沖為什么會如此忍讓，連說“不敢，不敢”呢？此時，教師可為學(xué)生拓展補充《水滸傳》中關(guān)于林沖的其他情節(jié)，將林沖遭人陷害誤入白虎堂作為背景呈現(xiàn)，讓學(xué)生了解林沖當(dāng)時的處境，從而意識到林沖的謙虛，是基于所處環(huán)境的一種自我保護策略。

（二）聚焦故事情節(jié)，追問“為何這樣做”

人之行為，是自身情感支配下的一種選擇。閱讀需要關(guān)注文本人物的行為，結(jié)合具體的故事情境，深入思考人物行為體現(xiàn)了人物怎樣的考量，從而將思維的觸角伸向人物的思維層面。

還以《林沖棒打洪教頭》一文為例，教師要引領(lǐng)學(xué)生關(guān)注林沖在與洪教頭比武過程中的具體表現(xiàn)，體會動詞“一退”“一閃”“一掃”，不僅表現(xiàn)出林沖輕松地躲過了洪教頭窮兇極惡的“劈來”，而且“四兩撥千斤”地將洪教頭打倒在地。這里，教師不妨追問：林沖有如此高強的本領(lǐng)，為什么要先“退、閃”呢？林沖完全可以讓洪教頭輸?shù)酶訌氐?，為什么要用“一掃”呢？通過討論，學(xué)生明確這些行為不僅與人物的內(nèi)在個性有著密切的關(guān)聯(lián)，也是林沖在當(dāng)時情境下的智慧選擇：林沖寄人籬下，洪教頭又是柴進莊上的教頭，令洪教頭過于難堪，想必也不是柴進內(nèi)心所愿。基于種種考量，林沖做出了文中的選擇。

二、基于體驗視角：在追問中踐行切己體察

（一）緊扣矛盾沖突處，在換位體驗中追問

矛盾沖突是敘事性文本創(chuàng)作過程中的關(guān)注點，只有在矛盾情境下，才能真正體現(xiàn)人物真正的性格特征。而對于學(xué)生而言，矛盾處才是引發(fā)他們認(rèn)知能力的重要資源，因此，需要組織學(xué)生進行悉心揣摩。

如蘇教版小學(xué)語文六年級下冊《半截蠟燭》一文的情節(jié)發(fā)展：為了保護藏有情報的蠟燭，伯諾德夫人一家三口與德國軍官展開了智慧的較量。當(dāng)伯諾德夫人和大兒子杰克的計劃先后失敗之后，緊張氛圍達(dá)到了頂點。此時，教師不必急于推進，可以讓學(xué)生駐足思考：假如自己就是伯諾德夫人或杰克，面對這樣緊張的局面和氛圍，會如何應(yīng)對？當(dāng)學(xué)生提出的一個個原始設(shè)定陸續(xù)被否定后，自然就會陷入一種為人物焦慮與擔(dān)心的體驗中。在思而不得的情況下，教師再次組織學(xué)生進行研討閱讀，學(xué)生對小女兒杰奎琳最后表現(xiàn)出來的智慧和冷靜自然會有更加鮮明的體驗。

（二）依托情感豐盈處，在激活認(rèn)知中追問

閱讀文本時，需要對作品傳遞的情感和意識給予特別的關(guān)注。一旦這種情感與自己的體驗有所共鳴，就需要有意識地去激活自己的原始經(jīng)驗，形成超越文本語言文字的更加深刻的體驗。若是遇到一些相對陌生的想法和觀點，還需要引領(lǐng)學(xué)生努力地探究與揣摩，將自己置身于這一獨特的認(rèn)知情境之中，從而更好地感知文本中的獨特情韻。

如蘇教版小學(xué)語文四年級上冊《珍珠鳥》一文最后寫道：“我不由自主地發(fā)出了一聲呼喚：信賴，不就能創(chuàng)造出美好的境界嗎？”作者的感慨是基于文本內(nèi)容順勢而出的，但很多學(xué)生的情感體驗卻難以達(dá)到這樣的高度。這就需要激活學(xué)生原始的認(rèn)知儲備：你在生活中有過這樣的體驗嗎？描述你看到的景象。有學(xué)生說自己在寫作業(yè)時，小狗會窩在腳邊睡大覺;也有學(xué)生說自己家養(yǎng)的小貓，伸手去抱它，從來都不會躲避，因為它知道不會傷害它……有了生活體驗作為支點，學(xué)生對文本的感知與理解就會更加充分，也就能夠設(shè)身處地地對文本進行深度地體味與思考。

三、基于寫作視角：在追問中洞察創(chuàng)作用意

（一）在開頭或結(jié)尾處追問

文本的開頭與結(jié)尾起著至關(guān)重要的作用。一篇優(yōu)質(zhì)的文章，如果有一個好的開頭，可以鋪墊情感、激發(fā)興趣;有一個好的結(jié)尾，可以余音繞梁、總結(jié)升華。

以蘇教版小學(xué)語文六年級上冊《船長》一課教學(xué)為例，針對作者在結(jié)尾處對船長的行為進行的深邃提煉與總結(jié)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中進行核心詞語的提煉：忠于職守、又一次運用、英雄權(quán)利。教學(xué)中，教師可將這些核心詞語作為統(tǒng)領(lǐng)文本的著力點，組織學(xué)生進行合理化、深入化的感知與研討：為什么說船長哈爾威是一個“忠于職守”的人？為什么說哈爾威的行為是“又一次運用了一名成為英雄的權(quán)利”？通過把握文本中的環(huán)境描寫、人物的語言對話以及作者在描寫過程中的議論，體驗作者在結(jié)尾處的提煉與總結(jié)的表達(dá)效應(yīng)，更好地促進學(xué)生對文本主題的感知。

在這一案例中，教師正是從作者精心創(chuàng)作的結(jié)尾出發(fā)，借助學(xué)生思維認(rèn)知的發(fā)問，不僅深化理解了作者言語表達(dá)的弦外之音、言外之意，更為重要的是，以此作為解構(gòu)文本的抓手，取得了較大的效益。

（二）遇到全新標(biāo)點時追問

善于運用文字的作者，不僅是遣詞造句的高手，同時也是運用表達(dá)的智者。只要運用得當(dāng)，標(biāo)點符號完全可以與文字形成相得益彰的表達(dá)效果。因此，學(xué)生的閱讀不能僅僅停留在文字層面，還需要關(guān)注標(biāo)點。

如蘇教版小學(xué)語文四年級上冊《奇妙的國際互聯(lián)網(wǎng)》一文時，課文第3自然段描寫互聯(lián)網(wǎng)的作用時，作者連續(xù)運用了五個“可以”，很多細(xì)心的學(xué)生發(fā)現(xiàn)課文中藏著一個新的標(biāo)點符號——分號。這里為什么要用分號？分號一般在什么情況下使用？由于在教材中第一次遇到分號，學(xué)生有此一問，合乎學(xué)情。教師從文本內(nèi)容入手，引領(lǐng)學(xué)生概括這一語段共從娛樂、學(xué)習(xí)、工作、購物四個方面凸顯了互聯(lián)網(wǎng)的作用，而分號就用在某一具體的分類后面。之后，教師再組織學(xué)生分成四個小組展開朗讀，更好地感知分號起到的分層、分類效果。

閱讀教學(xué)中，教師從以上三個不同的視角展開追問，讓學(xué)生的閱讀從平面轉(zhuǎn)向立體、從膚淺轉(zhuǎn)向深刻、從碎片轉(zhuǎn)向統(tǒng)整，在增強認(rèn)知理解能力的同時，提升語言建構(gòu)與運用素養(yǎng)。