倪文潔

閱讀教學(xué)是構(gòu)成語文教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，它對(duì)學(xué)生的語文概括能力、語言組織能力、寫作能力以及對(duì)學(xué)生以后的發(fā)展有著至關(guān)重要的作用。

學(xué)生進(jìn)入高年級(jí)，課文閱讀的難度增加，學(xué)習(xí)目標(biāo)要求更高，不僅要求學(xué)生通讀理解，更要不斷概括、提煉并遷移運(yùn)用。

葉圣陶老先生說過：“教，是為了不教?！苯處熢陂喿x教學(xué)中，要真正將小學(xué)高年級(jí)學(xué)生作為語文閱讀教學(xué)的主體，并針對(duì)他們的特色和學(xué)情去摸索高效課堂閱讀教學(xué)模式。在此基礎(chǔ)上，我在課堂上進(jìn)行了閱讀分層教學(xué)實(shí)踐，以此提升高年級(jí)語文閱讀教學(xué)的實(shí)效，收到了不錯(cuò)的效果。

一、分析學(xué)情，分層指導(dǎo)教學(xué)對(duì)象

不可否認(rèn)，由于智力因素、閱讀興趣、閱讀數(shù)量、閱讀方法的不同，學(xué)生的閱讀能力存在著一定的差異，尤其到了高年級(jí)，這種差異越來越顯著。教師在教育教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)適時(shí)而動(dòng)，動(dòng)態(tài)把控，兼顧各個(gè)層次，努力縮小學(xué)生的差距。

（一）分層設(shè)計(jì)教學(xué)

在閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，可以根據(jù)學(xué)生認(rèn)知水平、接受能力的高低進(jìn)行分層次的教學(xué)設(shè)計(jì)。設(shè)計(jì)時(shí)，有面向全體學(xué)生的共同教學(xué)目標(biāo)，也有針對(duì)層次差異的分層教學(xué)目標(biāo)。努力給學(xué)生設(shè)置合理的層次梯度，盡可能照顧到每一位學(xué)生，讓不同的學(xué)生在閱讀教學(xué)中都能有所收獲，有所成長(zhǎng)。教學(xué)過程，是一個(gè)動(dòng)態(tài)的生成，教師應(yīng)靈活把控，合理分層教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生閱讀能力的增長(zhǎng)。

（二）分層指導(dǎo)方法

閱讀教學(xué)中，要著重對(duì)學(xué)生進(jìn)行閱讀方法的指導(dǎo)。對(duì)不同學(xué)生，教師應(yīng)兼顧他們之間的層次差異，指導(dǎo)不同學(xué)生采用不同的方法進(jìn)行閱讀。對(duì)于閱讀速度比較慢的學(xué)生，在閱讀淺顯易懂的文章時(shí)，應(yīng)多鼓勵(lì)他們多多嘗試略讀和瀏覽，養(yǎng)成快速?gòu)奈闹胁蹲街匾畔⒌牧?xí)慣，以此訓(xùn)練閱讀速度。而當(dāng)學(xué)生在閱讀一些較為深?yuàn)W的文章或美篇名文時(shí)，則應(yīng)激勵(lì)他們進(jìn)行精讀，力求正確掌握文意，理解文句，概括要點(diǎn)。對(duì)閱讀能力較強(qiáng)的學(xué)生，教師要鼓勵(lì)他們根據(jù)需要，進(jìn)行精讀與略讀結(jié)合，提高閱讀效率。

（三）分層激勵(lì)評(píng)價(jià)

正因?yàn)榍捌诘姆謱咏虒W(xué)設(shè)計(jì)，能滿足不同層次學(xué)習(xí)的需要，學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)都能保持一定的興趣。如果在課堂上，教師能適時(shí)進(jìn)行激勵(lì)評(píng)價(jià)，教學(xué)過程中，一定能牢牢吸引學(xué)生的興趣。

在對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)時(shí)，也要采用分層激勵(lì)評(píng)價(jià)。如在對(duì)閱讀能力較強(qiáng)的學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，應(yīng)從該生的閱讀方法、閱讀態(tài)度進(jìn)行評(píng)價(jià)，好讓其他學(xué)生關(guān)注到這些同學(xué)的良好學(xué)習(xí)品質(zhì)，從而形式榜樣效應(yīng)。而對(duì)閱讀能力一般的學(xué)生，教師更要關(guān)注他們的進(jìn)步和發(fā)展，對(duì)學(xué)生的每一小步發(fā)展，都給予大大表揚(yáng)。這不僅增強(qiáng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的信心，更讓他們感受到教師對(duì)他們的關(guān)愛，能積極調(diào)動(dòng)起學(xué)生非智力的心理因素，努力縮小層次差異。

二、優(yōu)化步驟，構(gòu)建分層教學(xué)模式

要提高高年級(jí)語文閱讀教學(xué)實(shí)效，就必需優(yōu)化教學(xué)模式，引導(dǎo)學(xué)生多讀多練。

第一層，預(yù)讀掃清障礙。高年級(jí)學(xué)生相較低中年級(jí)學(xué)生來說，已儲(chǔ)備有一定的學(xué)習(xí)能力。教師在課前可以先布置學(xué)生對(duì)文章進(jìn)行預(yù)讀，讓學(xué)生通過預(yù)讀對(duì)內(nèi)容有個(gè)大體的了解，并鼓勵(lì)學(xué)生利用好工具書，將生字詞的語音、意思、用處等簡(jiǎn)單的知識(shí)點(diǎn)在預(yù)讀時(shí)就處理掉。還應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生勤于動(dòng)筆，在不明白處圈圈畫畫，做好注釋或打好問號(hào)，以便課堂學(xué)習(xí)時(shí)能及時(shí)處理疑惑。

第二層，初讀感知理解。在初讀時(shí)，學(xué)生會(huì)對(duì)文章的字、詞、句、段、篇有一個(gè)連續(xù)擴(kuò)展的過程。在這一過程當(dāng)中，學(xué)生能初步感知課文，領(lǐng)會(huì)課文的大意，但這往往是對(duì)文本表層的了解。而后在教師的初讀提示中，大部分學(xué)生能夠憑借自己的語感和聯(lián)想，發(fā)現(xiàn)課文線索，從感知表層意思慢慢深入對(duì)文本的理解上，從而對(duì)文本內(nèi)容有整體性的把握，這是閱讀教學(xué)的第一步。

第三層，精讀揣摩品味。揣摩品味是初讀的進(jìn)一步深化，它是建立在學(xué)生對(duì)文本全面理解基礎(chǔ)上的。在此層面，教師應(yīng)有的放矢地進(jìn)行閱讀指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生把文章讀得精深細(xì)致，抓住那些能表現(xiàn)文章中心、表達(dá)作者情感的“極要緊極精彩處”深入研究，反復(fù)品讀，體味推敲。這樣，學(xué)生對(duì)文章的整體就可能有更為深邃的理解了。

第四層，熟讀積累運(yùn)用。語文課程標(biāo)準(zhǔn)反復(fù)強(qiáng)調(diào)學(xué)生要積累，目的則是要讓學(xué)生通過積累，提高他們運(yùn)用語言文字的能力。學(xué)生想要學(xué)好語文，必須有大量的、反復(fù)的閱讀，這樣才能形成充足的積累，才能在今后應(yīng)用時(shí)駕輕就熟。運(yùn)用的前提是積累與內(nèi)化，所以在第三層面，要讓學(xué)生多讀、熟讀，日積月累，積少成多。

能靈活運(yùn)用從閱讀中學(xué)到的閱讀方法、閱讀經(jīng)驗(yàn)，去閱讀其他文章。能靈活運(yùn)用閱讀中積累的語言、領(lǐng)悟到的表達(dá)方法，去作文、去進(jìn)行口語交際。

三、利用關(guān)聯(lián)，分層重組教學(xué)內(nèi)容

高年級(jí)教師在以單篇教學(xué)為主的前提下，不妨嘗試?yán)梦谋鹃g的關(guān)聯(lián)性和互通性，橫向分層重組教學(xué)內(nèi)容，進(jìn)行多篇文本一起閱讀教學(xué)。

（一）分層選定篇目

重組教學(xué)內(nèi)容，就要求語文教師創(chuàng)新性地使用教材，根據(jù)學(xué)生閱讀需要打亂課本原有的教學(xué)順序，重組課內(nèi)外閱讀材料。

如當(dāng)下比較熱門的主題教學(xué)、組塊教學(xué)、群文閱讀等閱讀教學(xué)，都是將在主題、體裁或表現(xiàn)手法等層面關(guān)聯(lián)度較高的多篇選文放在一起，橫向重組成一組文本。

以“一篇重點(diǎn)教，帶動(dòng)多篇學(xué)”的方式，讓高年級(jí)學(xué)生在一組組文本閱讀中應(yīng)用與鍛煉自己的閱讀技能，深化閱讀思維。

蘇教版六年級(jí)下冊(cè)的《長(zhǎng)江之歌》等篇課文的主題都與水有關(guān)，教師可以選在一起進(jìn)行比較閱讀教學(xué)。

（二）制定整體目標(biāo)

在確定了分層教學(xué)篇目后，若是依舊使用傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)方式為每一篇課文都設(shè)定獨(dú)立的教學(xué)目標(biāo)，顯然是不合適的。這會(huì)導(dǎo)致所學(xué)內(nèi)容紛繁復(fù)雜，沒有重點(diǎn)，抓不到主線。所以教師必須根據(jù)幾篇選文之間的關(guān)聯(lián)性，找到他們表達(dá)方法、寫作技巧等層面的共通點(diǎn)，并針對(duì)文本的共通點(diǎn)重新制定整體的教學(xué)目標(biāo)，從全局層面上掌控課題閱讀教學(xué)的方向。

（三）不同點(diǎn)處升華

分層教學(xué)可以從共通處進(jìn)行品讀賞析，讓學(xué)生對(duì)同類型的文章有更清晰的理解，鍛煉學(xué)生的閱讀技能，事半功倍。但即便是同類型或同主題的文章，往往也會(huì)有不同的寫作手法。在完成了閱讀教學(xué)整體目標(biāo)后，教師還可以單獨(dú)對(duì)每篇選文的特點(diǎn)進(jìn)行分析，找出他們之間不同的方面，讓學(xué)生在比較中升華主旨。

四、設(shè)計(jì)案例，分層實(shí)踐互動(dòng)

（一）閱讀問題分層遞進(jìn)

閱讀中學(xué)生難免會(huì)形成心理疑惑點(diǎn)，或者形成思維定勢(shì)，對(duì)問題的理解較為單一化，他們的認(rèn)知較為狹隘，語文掌握的知識(shí)點(diǎn)也不夠豐富，閱讀中難免會(huì)誤入一個(gè)思維空間中無法脫身，為了讓學(xué)生像是走樓梯一樣，層次遞進(jìn)的在閱讀中進(jìn)行情感升華，消除對(duì)閱讀的疑惑，教師可將問題抽絲剝繭，采取閱讀問題分化的形式，從簡(jiǎn)單的問題到深層次的提問，讓學(xué)生走進(jìn)一個(gè)個(gè)串聯(lián)好的問題中，利用學(xué)生的邏輯感知能力，在閱讀中通過簡(jiǎn)單的問題為較難的問題鋪設(shè)道路，直到攀登閱讀的頂峰。

如教學(xué)蘇教版“把我的心臟帶回祖國(guó)”時(shí)，讓學(xué)生一開始帶著問題去閱讀：“標(biāo)題的我指誰？他為什么不能回到祖國(guó)？為什么要把心臟帶回祖國(guó)？他發(fā)生了什么事？”。

學(xué)生在閱讀中基于上述的問題，相信大部分學(xué)生都能夠?qū)Υ鹑缌?，這時(shí)候?qū)W生具備了閱讀的問答信心，教師再次讓學(xué)生回顧原文，提出層次問題：“為什么埃斯內(nèi)爾會(huì)以泥土作為禮物送給肖邦？面對(duì)盛在金杯里的泥土，肖邦為何會(huì)流下激動(dòng)的淚水？肖邦那么愛祖國(guó)，可他為何不留下來反抗？”這些問題相較于上述提到的問題就較為深刻，學(xué)生們還需要重新去回顧原文，他們此時(shí)心中已經(jīng)有了一個(gè)答案的輪廓，但還不能夠表達(dá)完整，教師鼓勵(lì)學(xué)生在閱讀中去原文尋找證據(jù)，當(dāng)學(xué)生通過問題的尋找獲得了情感上的深化，記憶也變得更加深刻，教師再通過段落層次引導(dǎo)學(xué)生閱讀：“從第一段你知道了什么？第二段的告別中分別寫了幾個(gè)場(chǎng)景？第三段說明肖邦在國(guó)外是如何表達(dá)自己的愛國(guó)行動(dòng)的？”

層次遞進(jìn)借助問題的依托，讓學(xué)生對(duì)文章的理解更加深刻，讓學(xué)生閱讀自主性逐漸提高。

（二）閱讀情感分層遞進(jìn)

閱讀中教師應(yīng)注意與學(xué)生的溝通互動(dòng)，一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特，相信學(xué)生在閱讀中會(huì)產(chǎn)生自己獨(dú)立的想法，即使是小學(xué)生也能夠通過閱讀獲得無限的構(gòu)思和想象，這正是需要在閱讀課上交流探討的，教師應(yīng)給予學(xué)生這個(gè)機(jī)會(huì)，賦予學(xué)生更多的閱讀自主空間，讓學(xué)生充分的感受到閱讀的輕松，以愉悅的心情去閱讀思考，并獲得閱讀上的情感共鳴，從不同的角度去分析閱讀中隱含的深意。

如教學(xué)“負(fù)荊請(qǐng)罪”時(shí)，教師轉(zhuǎn)換一種方式來閱讀，讓學(xué)生去體驗(yàn)文中的故事角色，學(xué)生通過扮演的形式，簡(jiǎn)單的還原負(fù)荊請(qǐng)罪的經(jīng)過，傳統(tǒng)的教學(xué)中，學(xué)生大多會(huì)針對(duì)廉頗的作為進(jìn)行表述，他們多能夠意識(shí)到廉頗真誠(chéng)、知錯(cuò)就改等，而后從藺相如的角度了解到這個(gè)人物的大度、心胸寬廣等。

但他們很少真正的從歷史的背景出發(fā)， 從當(dāng)時(shí)的人物性格特點(diǎn)著手分析問題，只能看到表面上大部分學(xué)生都能夠看到的一些問題，領(lǐng)會(huì)的也不夠深刻，角色扮演后學(xué)生有了不同的想法，教師提供“自由討論十分鐘”環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生們從歷史角度、從人物性格角度、從細(xì)節(jié)角度剖析問題，獲得閱讀的深度與廣度認(rèn)識(shí)。

如有的學(xué)生在引導(dǎo)中就提出：“這個(gè)故事看起來是廉頗先去認(rèn)錯(cuò)的，但我認(rèn)為先認(rèn)錯(cuò)的應(yīng)該是藺相如，兩個(gè)人有矛盾，藺相如并沒有去找廉頗的麻煩，去質(zhì)問他，反而在路上有意避讓廉頗的車子，好幾天不上朝，避免與廉頗見面。藺相如已經(jīng)多出對(duì)廉頗表現(xiàn)出尊重，雖然藺相如并沒有錯(cuò)，天上掉下來一口鍋，藺相如也平穩(wěn)的接住了，正是有了這些舉動(dòng)，才有了之后的廉頗請(qǐng)罪?！?/p>

還有的學(xué)生基于這個(gè)思路又提出;“藺相如聰明，這是他的一個(gè)計(jì)策，廉頗遇到事情都是有一說一，很少遇到罵了別人，別人還處處讓著你的，讓廉頗感到懷疑，第一次產(chǎn)生了懷疑人生的感覺，這才問問別人的意見，從側(cè)面了解到藺相如國(guó)家大義的想法，藺相如正是利用了廉頗也十分愛國(guó)這個(gè)思想，輕而易舉的讓廉頗進(jìn)入圈套，認(rèn)了錯(cuò)還得到了尊重，藺相如真是老狐貍啊?！睂W(xué)生從人物性格、職位、歷史背景等角度分析問題，得到了不同的見解，但他們最終都統(tǒng)一了一個(gè)意見;“為了國(guó)家大義，同是愛國(guó)人士，再大的矛盾也能夠化解。”

教師此時(shí)再提出相對(duì)的問題：“如果是一個(gè)愛國(guó)，一個(gè)不愛國(guó)，兩個(gè)人關(guān)系很好是非常好的朋友，那么你覺得兩個(gè)人會(huì)何去何從?！睆倪@兒角度升華學(xué)生的愛國(guó)情感，讓學(xué)生懂得明辨是非。

（三）閱讀累積分層遞進(jìn)

閱讀的過程就是累積的過程，小學(xué)高年級(jí)的學(xué)生已經(jīng)有了一定的閱讀累積基礎(chǔ)，但這個(gè)累積的高度還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，這也是導(dǎo)致學(xué)生閱讀中總是模棱兩可，思維理解含糊不清的根本因素，這時(shí)候教師應(yīng)注意讓學(xué)生的思維意識(shí)與累積意識(shí)都逐漸的遞進(jìn)，通過分層形式對(duì)學(xué)生因材施教，注意讓學(xué)生吃的下，能消化。

如閱讀“麋鹿”時(shí)，教師采取多媒體的形式展示麋鹿的生理特征， 讓學(xué)生對(duì)于這種個(gè)性化的動(dòng)物有一個(gè)具象化的認(rèn)識(shí)，在記憶中留存麋鹿的影像，而后就在視頻情境的帶領(lǐng)下，教師利用聲情并茂的形式展開閱讀：“天色微明，晨霧如輕紗般漂浮在黃海灘涂上。一群麋鹿悄無聲 息地向水塘邊走去?！钡谝痪湓捑头浅Ｓ忻栏?，教師可先讓學(xué)生記住這句話，然后按照自己的喜好去分析累積，如針對(duì)天色微明，還有什么簡(jiǎn)單的短句可以形容天色？學(xué)生們絞盡腦汁，最終各自風(fēng)險(xiǎn)自己的記憶內(nèi)容：天色朦朧、天色拂曉……將原文當(dāng)做是一個(gè)基石，而后逐漸的遞進(jìn)鋪展成高樓大廈，這樣的累積形式，既能夠讓學(xué)生發(fā)散思維，避免死記硬背，又能夠獲得思維導(dǎo)圖式的聯(lián)想，為學(xué)生之后寫作創(chuàng)新提供素材。

五、結(jié)語

總之，只有適合的教學(xué)方式才能收到高效的閱讀實(shí)效，才能促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)的發(fā)展。在閱讀教學(xué)中，對(duì)教學(xué)對(duì)象、教學(xué)模式、教學(xué)內(nèi)容實(shí)行分層，是我在閱讀教學(xué)中的一次實(shí)踐，也是動(dòng)態(tài)發(fā)展需要不斷更新和完善的。

（責(zé)編? 張 欣）