張莉 周兢 田怡楠 梁入文

[摘 要] 提升學(xué)前流動(dòng)兒童的心理彈性對(duì)促進(jìn)其健康成長具有重要意義。本研究從以流動(dòng)兒童為主的兩所幼兒園中選取167名流動(dòng)兒童為研究對(duì)象，對(duì)其中的干預(yù)組實(shí)施為期16周的閱讀干預(yù)。借助修改后的《德弗羅克斯學(xué)前兒童評(píng)估量表第二版》探討干預(yù)效果，結(jié)果發(fā)現(xiàn)在干預(yù)前，干預(yù)組在依戀/關(guān)系上的表現(xiàn)顯著差于對(duì)照組;在接受干預(yù)后，干預(yù)組的心理彈性總分及各維度得分都顯著高于對(duì)照組，同時(shí)干預(yù)組心理彈性各維度隨著時(shí)間推移都得到了極顯著的改善。學(xué)前流動(dòng)兒童的心理彈性具有可塑性，圖畫書閱讀干預(yù)是改善學(xué)前流動(dòng)兒童心理彈性的經(jīng)濟(jì)而有效的重要途徑，教師和家長可以基于圖畫書治療過程，在日常的教育教學(xué)或者親子互動(dòng)中，根據(jù)兒童在心理彈性方面的不足，選取包含相應(yīng)心理彈性要素且適宜兒童閱讀的圖畫書，開展有針對(duì)性的師幼或親子共讀，幫助兒童掌握問題解決策略和方法，促進(jìn)其心理彈性發(fā)展。

[關(guān)鍵詞] 心理彈性;閱讀干預(yù);學(xué)前流動(dòng)兒童

一、問題提出

學(xué)前流動(dòng)兒童指隨外出務(wù)工父母在戶籍地以外的地方學(xué)習(xí)生活半年以上的0～6歲兒童。[1]隨著人口流動(dòng)家庭化模式日益凸顯，我國0～5周歲學(xué)前流動(dòng)兒童已達(dá)1054萬。[2]盡管“流動(dòng)”使兒童獲得父母的照顧，得到城市的部分資源，但也對(duì)其發(fā)展帶來了負(fù)面影響。一些研究指出，與城市本地兒童相比，流動(dòng)兒童入學(xué)準(zhǔn)備整體水平、早期語言和數(shù)學(xué)準(zhǔn)備以及認(rèn)知發(fā)展均落后，且各領(lǐng)域發(fā)展不均衡。[3][4][5][6][7]同時(shí)，流動(dòng)兒童在自我認(rèn)知、觀察、思維等入學(xué)能力上異常率也顯著更高。[8]在社會(huì)性方面，流動(dòng)兒童的合作行為和自控能力落后于城市兒童，且外顯行為問題或者社交障礙問題更多。[9][10]流動(dòng)兒童在心理健康方面的問題更突出。[11]他們?cè)谇榫w、性格、品行等方面發(fā)展水平均顯著較低，表現(xiàn)為自信心不足，明顯的不合群和孤獨(dú)感等。[12][13][14][15]學(xué)前流動(dòng)兒童令人擔(dān)憂的發(fā)展?fàn)顩r將不僅嚴(yán)重制約其當(dāng)前和未來的發(fā)展，同時(shí)也會(huì)對(duì)國家乃至整個(gè)社會(huì)的穩(wěn)定產(chǎn)生潛在負(fù)面影響。因此，無論從教育公平還是人力資源的角度出發(fā)，改善學(xué)前流動(dòng)兒童的發(fā)展?fàn)顩r至關(guān)重要。

學(xué)前流動(dòng)兒童不容樂觀的發(fā)展現(xiàn)狀源自如下兩個(gè)方面：一是受經(jīng)濟(jì)條件限制，流動(dòng)兒童成長的外部環(huán)境較差。流動(dòng)兒童家庭生活條件較差，教育資源有限，難以保障兒童良好的成長環(huán)境。由于面臨著生活和工作的雙重壓力，流動(dòng)兒童父母常疏于照料孩子，親子關(guān)系親密度低、沖突多。[16][17][18]同時(shí)，受流入地城市就學(xué)制度的制約，流動(dòng)兒童接受學(xué)前教育的機(jī)會(huì)難以保障，較難進(jìn)入公立幼兒園。而接收流動(dòng)兒童的幼兒園通常資質(zhì)不夠，存在各種隱患，師資水平低，較少關(guān)注流動(dòng)兒童的身心發(fā)展。[19][20][21]二是從學(xué)前流動(dòng)兒童自身而言，面對(duì)流入地城市和“家鄉(xiāng)”的差異帶來的文化沖擊，易產(chǎn)生不安全感。同時(shí)，由于方言的問題，語言表達(dá)受限，在人際交往中較被動(dòng)，易自卑，缺乏自信等。[22][23]當(dāng)前相關(guān)的干預(yù)主要從改善家庭親子關(guān)系、父母教養(yǎng)方式以及社會(huì)支持系統(tǒng)等外部因素著手，較忽視兒童自身潛能的激發(fā)和主動(dòng)性的發(fā)揮。例如，旨在提升教育意識(shí)和育兒水平的北京“四環(huán)游戲小組”項(xiàng)目[24]及廣州一項(xiàng)通過社區(qū)活動(dòng)增進(jìn)親子關(guān)系和父母養(yǎng)育能力的流動(dòng)兒童早期發(fā)展項(xiàng)目[25]等干預(yù)研究都忽略了兒童作為具有主觀能動(dòng)性的個(gè)體在其自身發(fā)展中的重要作用。鑒于此，本研究將嘗試從激發(fā)兒童自身發(fā)展的主動(dòng)性與潛能的角度改善流動(dòng)兒童的發(fā)展?fàn)顩r。

隨著對(duì)流動(dòng)兒童研究的深入，研究者逐步從“問題視角”轉(zhuǎn)向“優(yōu)勢(shì)視角”，開始關(guān)注流動(dòng)兒童的積極品質(zhì)。[26]心理彈性是個(gè)體重要的積極品質(zhì)之一，指在面臨嚴(yán)重壓力、困難或者逆境時(shí)，個(gè)體的心理功能不僅未受到損傷，反而表現(xiàn)出良好應(yīng)對(duì)以及恢復(fù)的能力。[27][28]金斯伯格（Ginsburg）和賈布洛（Jablow）提出了有助于研究者理解兒童心理彈性形成的7C模型，他們將兒童的心理彈性分解為7個(gè)相互交織與促進(jìn)的要素，具體包括：1.能力（competence）：有效應(yīng)對(duì)各種情境的能力;2.自信（confidence）：對(duì)自身能力的堅(jiān)定信念;3.人際（connection）：與家人、朋友、學(xué)校和社區(qū)建立緊密聯(lián)系，有助于形成穩(wěn)定的安全感;4.品格（character）：明辨是非的能力，以便做出正確的選擇;5.貢獻(xiàn)（contribution）：理解個(gè)人貢獻(xiàn)的重要性，以此激勵(lì)自我;6.應(yīng)對(duì)（coping）：學(xué)會(huì)有效應(yīng)對(duì)壓力以迎接生活中的挑戰(zhàn);7.控制（control）：意識(shí)到自己的決定會(huì)影響自己的生活，并能控制自己的決定和行為。[29]本研究將采用此模型研究流動(dòng)兒童的心理彈性。

兒童的發(fā)展類似于天平動(dòng)態(tài)平衡的過程。天平的一端是正向的發(fā)展結(jié)果，另一端則是負(fù)向的發(fā)展結(jié)果。在這一過程中起關(guān)鍵作用的因素有兩個(gè)：一是天平的砝碼，即作用于兒童的外部因素，包括兒童所處環(huán)境和所經(jīng)歷的事件，可能使天平向一端傾斜。如，穩(wěn)定且高支持的人際關(guān)系等保護(hù)性因素給兒童帶來積極的發(fā)展結(jié)果。貧窮、流動(dòng)等風(fēng)險(xiǎn)性因素導(dǎo)致“毒性壓力”的產(chǎn)生，給兒童帶來負(fù)向的發(fā)展結(jié)果。二是天平的支點(diǎn)，包括兒童的天賦秉性、氣質(zhì)等，反映了兒童對(duì)于不同外部因素的應(yīng)對(duì)能力。面對(duì)負(fù)面事件時(shí)，心理彈性是改變支點(diǎn)位置的重要驅(qū)力。心理彈性水平較高的兒童通常具備更多應(yīng)對(duì)的方法和策略，能夠調(diào)整支點(diǎn)的位置，以更好應(yīng)對(duì)風(fēng)險(xiǎn)性因素所帶來的潛在負(fù)面效應(yīng)，最大限度避免天平向負(fù)向一端傾斜。[30]“流動(dòng)”對(duì)于學(xué)前兒童而言通常是“毒性壓力”，使兒童成為城市中的弱勢(shì)群體，常面臨心理問題等高危風(fēng)險(xiǎn)，但是有部分學(xué)前流動(dòng)兒童并未出現(xiàn)問題。[31]這部分兒童通常具有較高水平的心理彈性，在壓力情境下能夠進(jìn)行良好的自我調(diào)節(jié)，成功應(yīng)對(duì)“流動(dòng)”所產(chǎn)生的負(fù)面影響。目前有關(guān)學(xué)前流動(dòng)兒童心理彈性的研究較少。已有對(duì)中小學(xué)流動(dòng)兒童的研究顯示，與非流動(dòng)兒童相比，流動(dòng)兒童的心理彈性水平顯著更低。[32][33]鑒于此，關(guān)注學(xué)前流動(dòng)兒童心理彈性的發(fā)展，采用適于其年齡特點(diǎn)的干預(yù)方案，應(yīng)成為當(dāng)前應(yīng)對(duì)流動(dòng)兒童發(fā)展問題的重點(diǎn)之一。

我國有關(guān)流動(dòng)兒童心理彈性的干預(yù)研究較少，針對(duì)學(xué)前流動(dòng)兒童的相關(guān)研究更是幾近空白。國外有研究者提出了閱讀治療（bibliotheraphy），倡導(dǎo)通過圖畫書閱讀提升兒童的心理彈性。[34][35]圖畫書是兒童學(xué)習(xí)的重要載體，通過生動(dòng)活潑的形象、有趣的故事，以及兒童易于理解的語言，反映主人公所遇到的問題以及解決的方法。已有研究顯示，圖畫書閱讀有助于減少兒童的外在和內(nèi)化行為問題，提升情緒調(diào)控能力和心理彈性。[36]本研究擬基于上述7C模型選取適合學(xué)前流動(dòng)兒童年齡特點(diǎn)的圖畫書，設(shè)計(jì)閱讀課程并作集體閱讀干預(yù)，并通過短期追蹤檢核干預(yù)的效果，探索提升學(xué)前流動(dòng)兒童心理彈性的可行路徑。

二、研究方法

（一）研究對(duì)象

本研究從上海市外來人口較集中的A區(qū)和B區(qū)各選取1所以流動(dòng)兒童為主的公辦幼兒園——X園和W園，其中X園流動(dòng)兒童占95.3%，W園占74.70%。研究起始于2018年4月，由于無法追蹤大班兒童，所以僅關(guān)注小班和中班兒童。研究者首先從兩個(gè)幼兒園隨機(jī)選取小班和中班各2個(gè)，并將各園小班和中班各1個(gè)隨機(jī)分配到干預(yù)組。在此基礎(chǔ)上，研究者向8個(gè)班級(jí)的流動(dòng)兒童家長發(fā)放研究同意書，選取獲得家長同意的兒童參與研究。由于X園參與干預(yù)組的中班流動(dòng)兒童數(shù)量較少，僅11名，因此研究者再選取1個(gè)中班作為干預(yù)組，由此參與本研究的班級(jí)共9個(gè)，其中5個(gè)（小班2個(gè)和中班3個(gè)）為干預(yù)班，其余4個(gè)為對(duì)照班（小班和中班各2個(gè)），每個(gè)班級(jí)參與研究的流動(dòng)兒童人數(shù)為11～27名，共計(jì)167名。干預(yù)組兒童82名，其中女童70名，小班兒童85名。研究前測(cè)時(shí)間為2018年4月，干預(yù)時(shí)間為2018年10月至2019年1月，后測(cè)安排在干預(yù)結(jié)束后。干預(yù)時(shí)，原先的小班和中班兒童已升入中班和大班。表1顯示，干預(yù)組和對(duì)照組在男女童人數(shù)分布（χ2=0.04，P>0.05）以及不同年齡班的人數(shù)分布（χ2=0.05，P>0.05）上均無顯著差異。此外，兩組兒童在月齡、母親受教育水平，以及家庭年收入上也無顯著差異（ps>0.05），確保了兩組兒童的同質(zhì)性。

（二）研究工具

本研究選取《德弗羅克斯學(xué)前兒童評(píng)估量表第二版》（Devereux Early Childhood Assessment for Preschoolers-Second Edition， DECA-P2）評(píng)估兒童的心理彈性。[37]該量表被廣泛用于評(píng)估學(xué)前兒童心理彈性的發(fā)展水平，包含3個(gè)與心理彈性相關(guān)的保護(hù)性因子[主動(dòng)性（initiative）、自我調(diào)節(jié)（self-regulation）和依戀/關(guān)系（attachment/relationship）]和行為問題篩查量表。在本研究中，僅選用前3個(gè)分量表。各分量表均包含9道題，共計(jì)27題。每個(gè)題項(xiàng)采用李克特量表5點(diǎn)計(jì)分，其中1表示所描述行為從未出現(xiàn)，5表示所描述行為總是出現(xiàn)。兒童得分越高，表明心理彈性水平越高。研究者邀請(qǐng)團(tuán)隊(duì)內(nèi)兩名英語熟練的學(xué)前教育專業(yè)研究生分別將英文版量表翻譯成中文，再進(jìn)行回譯，并對(duì)各題項(xiàng)表述作調(diào)整，形成最終版本，在前、后測(cè)中使用。

該量表采用成人觀察評(píng)定的方式，要求兒童的照料者或者教師根據(jù)兒童過去一個(gè)月的表現(xiàn)，對(duì)照各條目逐一評(píng)定兒童的心理彈性。在本研究中，研究者邀請(qǐng)兒童所在班的教師作觀察評(píng)估。采用極大似然法對(duì)該量表進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析，在原有27題的基礎(chǔ)上刪除與兩個(gè)或以上分量表均相關(guān)的題項(xiàng)以及因子荷載較低的題項(xiàng)，最后保留18個(gè)題項(xiàng)。主動(dòng)性、自我調(diào)節(jié)和依戀/關(guān)系分量表包含的題數(shù)分別為5、6、7項(xiàng)。結(jié)果顯示χ2/df=1.67<3，RMSEA=0.06<0.08，CFI=0.92，IFI=0.92，所有題項(xiàng)的因子載荷在0.45～0.79之間，表示模型基本適配度良好。調(diào)整后的總量表內(nèi)部一致性信度為0.90，3個(gè)分量表的內(nèi)部一致性信度均為0.77，兩兩間的相關(guān)系數(shù)為0.63～0.76，表明該量表信效度較好。

此外，本研究還邀請(qǐng)兒童的父母填寫調(diào)查問卷，報(bào)告兒童基本情況、家庭基本情況、家庭生活事件、兒童依戀和育兒行為等五個(gè)方面的信息。

（三）干預(yù)方案及過程

本研究基于圖畫書閱讀干預(yù)開展教育實(shí)驗(yàn)，分為兩個(gè)階段：第一階段為干預(yù)方案設(shè)計(jì)階段。從2018年6月至2018年9月，研究團(tuán)隊(duì)邀請(qǐng)9個(gè)班級(jí)教師參與，共同完成圖畫書的篩選以及閱讀干預(yù)課程的開發(fā)。首先，研究團(tuán)隊(duì)以心理彈性量表中的主動(dòng)性、自我調(diào)節(jié)以及依戀/關(guān)系為著力點(diǎn)，將金斯伯格和賈布洛提出的7C模型與3個(gè)維度對(duì)應(yīng)（見表2），開展多次線上討論與面對(duì)面會(huì)議，并邀請(qǐng)教師填寫《圖畫書篩選教師評(píng)估表》，最終篩選出用于干預(yù)的30本圖畫書（見表2）。篩選標(biāo)準(zhǔn)包括：1.所有圖畫書均為獲獎(jiǎng)圖畫書，以確保讀物質(zhì)量;2.圖畫書的內(nèi)容必須與心理彈性7C模型中的要素相契合，且故事情節(jié)清晰;3.需包含我國原創(chuàng)作品，以符合中國文化情境;4.所選圖畫書應(yīng)符合兒童年齡特點(diǎn);5.圖畫書的選擇應(yīng)與兒童的生活緊密結(jié)合;6.圖畫書的內(nèi)容應(yīng)適于開展集體教學(xué)活動(dòng)。

之后，研究團(tuán)隊(duì)圍繞選出的圖畫書開發(fā)集體閱讀教學(xué)活動(dòng)。所有活動(dòng)設(shè)計(jì)均由5個(gè)實(shí)驗(yàn)班教師完成，研究團(tuán)隊(duì)作修改與定稿，每本圖畫書開展2個(gè)活動(dòng)。這一過程涉及兩項(xiàng)工作，第一項(xiàng)為課程模板的確立。研究團(tuán)隊(duì)邀請(qǐng)W園一個(gè)實(shí)驗(yàn)班教師根據(jù)圖畫書《我變成一只噴火龍了》設(shè)計(jì)活動(dòng)，并作修改。隨后，研究團(tuán)隊(duì)組織專家和團(tuán)隊(duì)成員進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)觀摩與活動(dòng)點(diǎn)評(píng)，形成最終的干預(yù)活動(dòng)模板。第二項(xiàng)為課程開發(fā)。研究團(tuán)隊(duì)編寫每本圖畫書的教學(xué)主題和目標(biāo)，同時(shí)邀請(qǐng)5位實(shí)驗(yàn)班教師根據(jù)模板撰寫集體教學(xué)教案及活動(dòng)設(shè)計(jì)。

第二個(gè)階段為干預(yù)實(shí)施階段，從2018年10月至2019年1月，共計(jì)16周。從2018年10月第二周起，5個(gè)實(shí)驗(yàn)班教師根據(jù)設(shè)計(jì)的方案連續(xù)實(shí)施集體閱讀活動(dòng)16周，每周2次，每個(gè)班級(jí)共實(shí)施干預(yù)32次。每次集體閱讀活動(dòng)的開展包括三個(gè)環(huán)節(jié)：1.內(nèi)容的導(dǎo)入;2.圖畫書欣賞和閱讀;3.角色扮演、開展游戲或者教師聯(lián)系兒童實(shí)際生活提出相應(yīng)問題，幫助兒童學(xué)會(huì)處理的方法和策略。所有對(duì)照班按照幼兒園每學(xué)期初既定的計(jì)劃開展一日活動(dòng)。為保障干預(yù)落實(shí)的忠實(shí)度，研究團(tuán)隊(duì)中的兩名研究生在不影響班級(jí)秩序的情況下，分別在兩所幼兒園每兩周隨機(jī)選取一個(gè)干預(yù)班級(jí)觀察一次干預(yù)活動(dòng)。

（四）研究步驟

研究團(tuán)隊(duì)于2018年4月與兩所幼兒園聯(lián)系，經(jīng)發(fā)放同意書確定研究對(duì)象后，邀請(qǐng)教師填寫評(píng)定表，對(duì)參與研究兒童作前測(cè)評(píng)估，同時(shí)請(qǐng)兒童家長填寫調(diào)查問卷。自2018年6月至2019年1月，研究團(tuán)隊(duì)與實(shí)驗(yàn)班教師設(shè)計(jì)集體閱讀課程并實(shí)施干預(yù)。干預(yù)結(jié)束后，再次邀請(qǐng)教師評(píng)估兒童心理彈性發(fā)展情況。所有問卷均由研究團(tuán)隊(duì)交給兩所幼兒園負(fù)責(zé)此項(xiàng)研究工作的教師，并由其統(tǒng)一回收。

（五）數(shù)據(jù)處理與分析

本研究將所有問卷數(shù)據(jù)輸入到SPSS中，采用SPSS 23.0分析兒童心理彈性的發(fā)展差異。

三、研究結(jié)果與分析

（一）干預(yù)組和對(duì)照組的前、后測(cè)結(jié)果比較

采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)考察兩組兒童在前測(cè)時(shí)心理彈性的差異，同時(shí)在控制前測(cè)結(jié)果的基礎(chǔ)上作協(xié)方差分析，確定后測(cè)時(shí)兩組兒童各維度的差異，結(jié)果見表3。

從表3可知，干預(yù)前兩組兒童在依戀/關(guān)系（t（1，165）=-2.04，P<0.05）上存在顯著差異，干預(yù)組得分低于對(duì)照組，在另兩個(gè)維度以及量表總分上差異不顯著（ps>0.05）。在控制前測(cè)結(jié)果的基礎(chǔ)上，干預(yù)組在主動(dòng)性（F（1，146）=34.20，P<0.001）和自我調(diào)節(jié)（F（1，146）=30.44，P<0.001）兩個(gè)維度上的后測(cè)得分顯著高于對(duì)照組，但在依戀/關(guān)系（F（1，147）=9.03，P<0.01）以及心理彈性總分（F（1，147）=5.61，P<0.05）得分上，組間方差不齊性并不滿足協(xié)方差分析的條件，因此采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)對(duì)兩組兒童進(jìn)行比較。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，兒童在后測(cè)依戀/關(guān)系得分上的組間差異顯著（t（1，128）=3.46，P<0.01），干預(yù)組得分（M=22.10）顯著高于對(duì)照組（M=20.28）。兩組兒童在后測(cè)中心理彈性總分的差異也顯著（t（1，131）=5.38，P<0.001），干預(yù)組得分顯著更高。這表明干預(yù)提升了學(xué)前流動(dòng)兒童的心理彈性。

（二）干預(yù)組和對(duì)照組重復(fù)測(cè)量結(jié)果比較

為探討干預(yù)組和對(duì)照組在干預(yù)前、后心理彈性發(fā)展變化的差異，分別以心理彈性各維度得分與總分為因變量，以測(cè)試時(shí)間（前測(cè)和后測(cè)）為組內(nèi)變量，以組別（干預(yù)組和對(duì)照組）為組間變量，同時(shí)控制母親教育背景和家庭經(jīng)濟(jì)情況，作4個(gè)2×2的重復(fù)測(cè)量方差分析，結(jié)果見表4。

1. 閱讀干預(yù)對(duì)主動(dòng)性水平提升的效果分析。

從表4可知，測(cè)試時(shí)間（F（1，145）=0.65，P>0.05）主效應(yīng)不顯著，但組別（F（1，145）=7.83，P<0.01，η2=0.05）主效應(yīng)及測(cè)試時(shí)間和組別的交互效應(yīng)（F（1，145）=29.23，P<0.001，η2=0.17）均顯著。這表明實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組兒童的主動(dòng)性水平差異顯著，且隨時(shí)間呈現(xiàn)出不同的發(fā)展軌跡。如圖1所示，在控制了母親教育水平和家庭經(jīng)濟(jì)狀況后，隨著時(shí)間的變化，干預(yù)組在主動(dòng)性維度上的得分增加，而對(duì)照組盡管在前、后測(cè)中的得分差異并不顯著（t（1，75）=-1.43，P>0.05），但是在后測(cè)中的得分略有下降。

2. 閱讀干預(yù)對(duì)自我調(diào)節(jié)水平提升的效果分析。

從表4可知，測(cè)試時(shí)間（F（1，145）=0.63，P>0.05）主效應(yīng)不顯著，但組別（F（1，145）=8.87，P<0.01，η2=0.06）主效應(yīng)及測(cè)試時(shí)間和組別的交互效應(yīng)（F（1，145）=25.46，P<0.001，η2=0.15）均顯著。這表明干預(yù)組和對(duì)照組的自我調(diào)節(jié)水平差異顯著，如圖1所示，隨著時(shí)間的推移，干預(yù)組自我調(diào)節(jié)能力的增長更顯著。

3. 閱讀干預(yù)對(duì)依戀/關(guān)系水平提升的效果分析。

從表4可知，測(cè)試時(shí)間（F（1，145）=0.17，P>0.05）和組別（F（1，145）=0.81，P>0.05）主效應(yīng)均不顯著，但測(cè)試時(shí)間和組別的交互效應(yīng)顯著（F（1，145）=15.50，P<0.001，η2=0.10），說明兒童依戀/關(guān)系的水平會(huì)因其所在組別不同而隨著時(shí)間呈現(xiàn)出不同的發(fā)展軌跡。如圖1所示，隨著時(shí)間的推移，干預(yù)組在依戀/關(guān)系上的得分增加，而對(duì)照組盡管在前、后測(cè)中的得分差異不顯著（t（1，75）=-1.31，P>0.05），但是在后測(cè)中的得分略有下降。

4. 閱讀干預(yù)對(duì)心理彈性總體水平提升的效果分析。

與主動(dòng)性發(fā)展結(jié)果相似，測(cè)試時(shí)間（F（1，145）=0.02，p>0.05）在心理彈性總分上的主效應(yīng)不顯著，但組別（F（1，145）=6.42，P<0.05，η2=0.04）主效應(yīng)及測(cè)試時(shí)間和組別的交互效應(yīng)均顯著（F（1，145）=29.18，P<0.001，η2=0.17），表明總體上實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組的心理彈性差異顯著，且隨著時(shí)間的推移，干預(yù)組心理彈性總體得分增加顯著（ΔM=9.03），而對(duì)照組雖然前、后測(cè)得分差異不顯著（t（1，76）=-0.94，P>0.05），但在后測(cè)中的得分略有下降（ΔM=-1.31）。

四、討論

（一）流動(dòng)兒童心理彈性在學(xué)前期具有較大的可塑性

本研究證實(shí)，短期的閱讀干預(yù)能有效提升學(xué)前流動(dòng)兒童心理彈性的發(fā)展水平。前測(cè)時(shí)干預(yù)組在依戀/關(guān)系上顯著差于對(duì)照組，但在主動(dòng)性、自我調(diào)節(jié)及心理彈性總分上兩組無顯著差異。在接受了16周的干預(yù)后，干預(yù)組的依戀/關(guān)系水平顯著更高，在主動(dòng)性、自我調(diào)節(jié)以及心理彈性總分上也由原先與對(duì)照組無顯著差異變?yōu)榈梅诛@著較高，說明干預(yù)對(duì)學(xué)前流動(dòng)兒童心理彈性的短期提升效應(yīng)極其顯著。與此同時(shí)，前測(cè)時(shí)在依戀/關(guān)系上有優(yōu)勢(shì)的對(duì)照組在后測(cè)時(shí)與干預(yù)組相比不僅沒有保持住這一優(yōu)勢(shì)，反而在心理彈性總分、主動(dòng)性以及自我調(diào)節(jié)維度上落后于干預(yù)組兒童，這進(jìn)一步說明學(xué)前流動(dòng)兒童心理彈性的可塑性大。此外，從前測(cè)到后測(cè)，雖然對(duì)照組兒童心理彈性總分以及各維度基本上保持穩(wěn)定，但在后測(cè)中的得分都略有下降。這可能是由于在同一園所內(nèi)，對(duì)照班教師有機(jī)會(huì)接觸到干預(yù)班兒童或者在與干預(yù)班教師交流的過程中聽到干預(yù)班兒童積極表現(xiàn)的案例后，以更嚴(yán)的標(biāo)準(zhǔn)評(píng)估自己班級(jí)兒童的心理彈性表現(xiàn)，從而導(dǎo)致對(duì)本班兒童評(píng)分略低。

（二）圖畫書閱讀干預(yù)是提升學(xué)前流動(dòng)兒童心理彈性的有效途徑

在國外，研究者倡導(dǎo)通過圖畫書閱讀改善兒童的社會(huì)性情緒和行為問題以及心理彈性。[38]一項(xiàng)相關(guān)的元分析研究顯示，圖畫書閱讀有效減少了5～16歲兒童的內(nèi)化和外在行為問題，并提升了其親社會(huì)行為。[39]不僅如此，圖畫書閱讀還能有效改善學(xué)前特殊兒童，如有情緒和行為障礙兒童的社會(huì)性情緒問題，促進(jìn)這些兒童在自我控制等心理彈性維度上的發(fā)展，減少問題行為，使兒童在學(xué)校中有更好的表現(xiàn)。[40]在我國，一項(xiàng)圖畫書指導(dǎo)閱讀干預(yù)有效改善了學(xué)前兒童的挑戰(zhàn)行為問題。[41]本研究的結(jié)果與國內(nèi)外研究一致，證實(shí)了圖畫書閱讀對(duì)于促進(jìn)兒童發(fā)展的有效性，并拓展了這種干預(yù)對(duì)于兒童發(fā)展新領(lǐng)域——心理彈性的重要價(jià)值。

結(jié)合國內(nèi)外研究，研究者認(rèn)為本次閱讀干預(yù)能夠發(fā)揮成效的原因如下：首先，干預(yù)以貼近兒童年齡和心理特點(diǎn)的圖畫書為媒介，為兒童提供了可效仿的案例。圖畫書用鮮明生動(dòng)的形象、淺顯簡潔的文字向兒童講述主人公遇到特定事件和問題，并且成功解決的過程。[42]這些事件與問題是兒童日常生活過程中經(jīng)常遇到的。在閱讀過程中，兒童不僅能夠體會(huì)到主人公遇到的挑戰(zhàn)，產(chǎn)生情感共鳴，同時(shí)也能夠?qū)W習(xí)主人公解決問題的方法和策略。[43]其次，圖畫書的選擇是本次干預(yù)研究實(shí)施的關(guān)鍵。研究團(tuán)隊(duì)針對(duì)心理彈性的3個(gè)維度以及其所對(duì)應(yīng)的心理彈性7C模型各要素，選取了相應(yīng)的圖畫書，能夠讓兒童學(xué)會(huì)解決不同問題的方法和策略。如，通過閱讀《輸不起的莎莉》《市場(chǎng)街最后一站》《膽小鬼威利》等，兒童能夠?qū)W會(huì)控制自己的情緒，換個(gè)角度看到事物美好的一面，并且通過努力改變自己的弱勢(shì)等，從而讓兒童的自我調(diào)節(jié)能力得到提升;通過閱讀《小馬過河》《大腳丫跳芭蕾》《沒有不方便》等，兒童能夠知道勇敢嘗試的重要性，堅(jiān)持并自信能夠獲得成功，體會(huì)幫助同伴的快樂等，從而促進(jìn)兒童主動(dòng)性的發(fā)展;通過閱讀《大老虎和小老鼠》《不要和青蛙跳繩》《不上班好不好》等，兒童能夠?qū)W會(huì)與好朋友相處的方法，知道與家長產(chǎn)生沖突矛盾后的解決策略，了解家庭和社區(qū)的關(guān)系等，從而對(duì)親子依戀及人際關(guān)系有更全面的認(rèn)識(shí)。同時(shí)，研究團(tuán)隊(duì)也考慮了圖畫書與兒童生活經(jīng)驗(yàn)的緊密關(guān)聯(lián)性，在故事內(nèi)容的選擇上考慮了情境的生活化和兒童的可接觸性。如《不要和青蛙跳繩》展現(xiàn)的就是兒童在日常生活中與母親發(fā)生沖突矛盾的故事。有研究指出，這類圖畫書更有利于兒童心理和行為問題的改善。[44]再次，通過圖畫書閱讀干預(yù)，兒童不僅能夠內(nèi)化不同問題情境下的解決策略，而且能夠在實(shí)際情境中遷移運(yùn)用，這些積極的行為易于被教師觀察到，從而使教師在后測(cè)中給兒童更高水平的評(píng)估。如，發(fā)脾氣是學(xué)前兒童都會(huì)遇到的情境，研究團(tuán)隊(duì)選取《我變成一只噴火龍了》，提升兒童自我調(diào)節(jié)能力的重要成分——自我控制。該圖畫書講述主人公被蚊子叮咬后十分生氣，竟然從嘴巴里噴火，闖了很多禍，最后大哭一場(chǎng)，在看到變化后和同伴大笑，終于熄滅了火。通過教師引導(dǎo)下的圖畫書閱讀，兒童能夠?qū)W會(huì)如何控制情緒，進(jìn)而提升自我調(diào)節(jié)能力。據(jù)干預(yù)組教師介紹，在閱讀完這一圖畫書之后，一次有兒童因與同伴爭搶玩具而發(fā)脾氣，大聲喊叫，同伴提示了噴火龍的故事，結(jié)果該兒童立刻控制了自己的情緒。最后，教學(xué)方案內(nèi)容的編寫和教師干預(yù)的過程借鑒了閱讀治療的基本過程。已有研究指出，有效的閱讀治療應(yīng)包含如下內(nèi)容：1.教師通過熱身運(yùn)動(dòng)或者提問引發(fā)兒童對(duì)圖畫書的興趣;2.教師引導(dǎo)兒童閱讀，并將主人公的故事與兒童自身經(jīng)驗(yàn)關(guān)聯(lián)，使兒童意識(shí)到問題的存在;3.讓兒童代入角色，充分體驗(yàn)主人公的感受;4.總結(jié)故事，強(qiáng)調(diào)故事中的核心信息，使兒童的思維和態(tài)度發(fā)生轉(zhuǎn)變;5.通過故事外的討論或者延伸活動(dòng)讓兒童有機(jī)會(huì)練習(xí)和應(yīng)用所學(xué)到的技能。[45][46]本研究中，教師設(shè)計(jì)和開展的干預(yù)活動(dòng)正是涵蓋了上述內(nèi)容，并遵循了如上的活動(dòng)順序。在干預(yù)過程中，教師通過引導(dǎo)和提問以及對(duì)圖畫書中重復(fù)和關(guān)鍵話語的強(qiáng)調(diào)，讓兒童加深對(duì)故事的理解。在此基礎(chǔ)上，教師將兒童所面臨的相似問題情境呈現(xiàn)給兒童，幫助兒童代入主人公角色，一起討論解決的方法和策略。同時(shí)，教師還通過課堂延伸游戲幫助兒童鞏固習(xí)得的策略和方法，讓兒童不斷內(nèi)化，使之在遇到相似情境時(shí)能較好地應(yīng)對(duì)。此外，干預(yù)的過程也幫助教師加深了對(duì)心理彈性的理解以及對(duì)兒童的解讀，能夠敏銳地發(fā)現(xiàn)兒童存在的問題，并給予及時(shí)的支持和幫助。如，通過談話活動(dòng)組織兒童討論，商量有效的問題解決和應(yīng)對(duì)策略，或者通過更多的游戲及角色扮演鞏固學(xué)到的策略。

（三）研究不足與展望

本研究還有以下不足之處，需要今后完善：第一，本研究僅關(guān)注流動(dòng)兒童，干預(yù)是否會(huì)對(duì)流動(dòng)兒童與本地兒童心理彈性發(fā)展帶來差異化的影響不得而知。因此，后續(xù)研究應(yīng)納入本地兒童作為對(duì)照。第二，本研究對(duì)閱讀干預(yù)于學(xué)前流動(dòng)兒童心理彈性的積極影響僅做了短期跟蹤，干預(yù)效果能否延續(xù)還有待更長期的追蹤研究。第三，參與干預(yù)研究的被試人數(shù)較少，需要在后續(xù)研究中擴(kuò)大被試兒童范圍，并驗(yàn)證其效果，為在未來推廣這一低成本的干預(yù)項(xiàng)目提供更為可靠的實(shí)證依據(jù)，從而使我國更多的弱勢(shì)群體兒童受益。

五、教育建議

根據(jù)主要研究結(jié)果，本研究對(duì)如何提升我國弱勢(shì)群體兒童的心理彈性提出如下建議：第一，對(duì)兒童心理彈性的干預(yù)應(yīng)越早越好。本研究顯示，短期內(nèi)的閱讀干預(yù)能夠有效提升學(xué)前流動(dòng)兒童的心理彈性，教師和家長應(yīng)重視并積極培養(yǎng)學(xué)前階段兒童的心理彈性。第二，基于圖畫書的閱讀干預(yù)是提升弱勢(shì)群體兒童心理彈性的經(jīng)濟(jì)而有效的手段。這種干預(yù)成本較低，但成效顯著。干預(yù)可以在自然條件下進(jìn)行，并且過程相對(duì)簡單。教師和家長可以基于圖畫書治療過程，在日常的教育教學(xué)或者親子互動(dòng)中，根據(jù)兒童在心理彈性方面表現(xiàn)出來的不足，選取包含相應(yīng)要素的圖畫書與兒童共讀，幫助兒童理解圖畫書內(nèi)容，關(guān)聯(lián)兒童自身經(jīng)驗(yàn)，讓兒童代入角色，并通過討論或者拓展游戲等讓兒童掌握問題解決策略和方法。在此過程中，圖畫書的選擇是關(guān)鍵。根據(jù)本研究經(jīng)驗(yàn)，圖畫書的選擇應(yīng)基于兒童的生活經(jīng)驗(yàn)，并且故事情節(jié)簡單，線索清晰，講述主人公好的行為或者積極的改變。家長和教師可以根據(jù)兒童心理彈性的具體表現(xiàn)，借鑒本研究中的書單，選取適宜的圖畫書進(jìn)行有針對(duì)性的閱讀。如，兒童在自信心方面不足，就可以選取《大腳丫跳芭蕾》進(jìn)行共讀和討論。第三，鑒于流動(dòng)兒童家庭往往親子親密度較低，教師應(yīng)鼓勵(lì)和支持家長的參與。通過家長講座使家長認(rèn)識(shí)到兒童成長過程中的心理和行為問題，意識(shí)到發(fā)展兒童心理彈性的重要性;邀請(qǐng)家長參加開放日活動(dòng)，向家長示范與兒童互動(dòng)的方式方法，以及能夠提升兒童心理彈性的游戲等;積極倡導(dǎo)親子共讀，為家長提供書單，告知家長如何有針對(duì)性地根據(jù)兒童的特點(diǎn)選擇圖畫書，以及有效的圖畫書閱讀方法和策略。如，借助園內(nèi)圖書漂流的活動(dòng)，鼓勵(lì)和引導(dǎo)家長與兒童完成共讀，并通過閱讀讓兒童掌握?qǐng)D畫書中的重要信息和解決問題的方法。

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Promoting Resilience of Preschool Migrant Children by Picture-book Reading Intervention

Li Zhang，1 Jing Zhou，1 Yinan Tian，2 Ruwen Liang3

（1Education Faculty， East China Normal University， Shanghai 200062 China; 2The Education Bureau of Beilin District of Xi’an City， Xi’an 710001 China; 3Catholic University of Leuven，Leuven 3000 Holland）

Abstract：The study examined the effectiveness of a picture-book reading intervention program on promoting resilience of preschool migrant children. Participants were 167 migrant children from two kindergartens， which mainly recruit migrant children. Children were divided into two groups， with 82 in the intervention group and 85 in the control group. A 16-week reading intervention program was prescribed to the intervention group while the control group was without any intervention. The revised Devereux Early Childhood Assessment for Preschoolers-Second Edition（DECAP-2） was used to investigate the effectiveness of the intervention. Findings showed that before the intervention， the intervention group performed poorer than the control group in the Attachment/Relationships sub-scale. However， after intervention， the intervention group did significantly better in the total scale and all the three sub-scales. At the same time， all aspects of resilience of the intervention group’s children significantly improved. Findings indicated that it is possible to promote migrant children’s resilience during early years and picture-book reading invention is one of the economical and effective ways to improve their resilience.

Key words： resilience， picture-book reading intervention， preschool migrant children