張艷

摘? 要：主體教育的過程必須把受教育者當做主體，也就是讓學生“主動參與”教學的全過程。在數(shù)學教學中，教師要由“教學者”轉向“導學者”，充分運用各種教學資源激發(fā)學生的學習興趣，讓他們自覺地投入到學習活動中去，積極主動地探索知識，讓學生的數(shù)學學習更為豐富有趣、飽滿和多元。

關鍵詞：主動參與;情感體驗;創(chuàng)新意識;思維能力

小學數(shù)學是基礎教育階段最重要的課程之一。但長久以來，我們大部分數(shù)學課堂的教學只注重于成績的提高，認為老師多講、學生多練，是提高數(shù)學思維能力的關鍵。學生在同一班級，由同一位教師引導學習相同的教材，但結果是學生的知識水平有差異，個性發(fā)展也存在差異。存在差異的原因有很多，比如：學生天賦的不同、生長環(huán)境不同、個人經(jīng)歷不同等等。但我認為導致這種差異最重要的原因就是學生自身主觀能動性發(fā)揮程度不一樣。因此，調(diào)動學生學習的主動性，強化學生自身主體作用意識已是每位小學教師終生要學習的課題。下面就“在課堂該如何最大化地發(fā)揮學生的主體作用”，談談自己的一些認識。

一、創(chuàng)設良好的內(nèi)環(huán)境，關注學生情感體驗。

一節(jié)課的開始，從環(huán)境角度講，受著兩種影響。一種是外環(huán)境，另一種是內(nèi)環(huán)境。內(nèi)環(huán)境包括兩種因素：一是情感因素，二是知識因素。也就是說在課堂教學中，情感的準備到位了，才能讓學生心甘情愿地融入到整個教學過程當中來，將學習變成一種自我需要。因為，只有親密的、彼此信任的師生關系，才是“教育”真正展開的基礎。師生之間沒有這樣的關系，課堂就不可能彌漫民主、平等、自由的風氣，教學很有可能只是訓練而已。

（一）情緒安全感

如果說，老師一上課就先“算舊賬”，以批評作為一節(jié)課的開始，使學生一上課就有一種懼怕心理，那情感的準備就絕對不到位，是一種教學氛圍的自我破壞。美國年度教師雷夫曾說，在他的第56號教室里，真正的秘密不是因為有了什么，而是因為“沒有害怕”。在課堂上，很多學生面對問題保持沉默，擔心自己一旦說錯會受到教師或同學們的嘲笑。為此，教師要以身示范，給出“敢想就敢說”的課堂規(guī)則。比如張宏偉老師常常在他的數(shù)學課上給孩子送三句話：“只有在課堂上敢于胡說八道，將來你才可能能說會道;只有在課堂上敢于胡思亂想，將來你才可能有奇思妙想;只有在課堂上敢于胡作非為，將來你才可能有所作為?！本蛻{著這么有力量的三句話，學生才敢在課堂上暢所欲言，把犯錯的過程當成一種嘗試和創(chuàng)新的過程，幫助學生建立一種“安全、安定、安心”的課堂文化，這樣的學習才是積極主動地學習，能讓學生充分發(fā)揮主體作用。

（二）建立“安全”的語言環(huán)境

學生只有在一個“安全”的語言環(huán)境下，即師生之間、生生之間是相互尊重，每一個學生都被認可。學生才有可能把自己的想法分享出來。而教師“激勵性”的語言是營造“安全”語言環(huán)境的催化劑。課堂上老師的激勵語言，不僅是課堂組織的需要，也是學生被認可的需要。我現(xiàn)在上課對孩子的評價性語言，盡量做到具體不重復，“你發(fā)現(xiàn)的這一點，老師都沒發(fā)現(xiàn)，你是老師的老師?！薄澳闶堑谝淮沃鲃诱酒饋戆l(fā)言的女生，我們給她點掌聲?！薄靶蕾p別人的同學一定會受到別人的欣賞?！庇眠@些真誠有力量的語言代替我以前只會說“你真棒”的乏味和無力感。

課堂上老師及時鼓勵的語言，是對發(fā)言學生的一種尊重，學生得到了尊重，那“安全”的語言環(huán)境就形成了。在這個環(huán)境下，不僅使學生的思維過程得到了認可，同時也讓學生看到了自己的進步，增強了學習的自信心，有了主動學習的欲望，讓主體性得到了充分的發(fā)揮。

二、讓學生先說話，促進活動思維。

數(shù)學知識具有鮮明的結構性特征，數(shù)學學習又是一種學生的主動建構，每一個新的建構，都必須有學生積極主動地參與才能得以完成?！皩W生先說話”的前提是“學生有話可說”。我們班的學生每次上新課前都會在家自主完成一張預習單，我鼓勵學生調(diào)查、體驗、自學，因為所有的教學活動都不能純粹地從零開始，任何一次新的建構，學生都肯定具備相應的基礎。設計預習單的目的是為了他們能言之有物、提前思考、初步形成自己的觀點。才會有課堂的碰撞和共生。讓學生先說話，既可以讓教師把握學生預習的情況，根據(jù)學生的認可程度決定如何來“導”，增強教學的針對性;又可以給學生充分的參與機會，創(chuàng)造條件讓學生建構。學生“說”的過程，其實就是一種參與、一種思考和一種積極求知的狀態(tài)?！爸鲃訁⑴c”也就有了基礎和可能。下面舉兩個例子來說明。

我在教學“5的分與合”時，我創(chuàng)設的情境是：“把5個乒乓球倒進2個塑料管里（我將盒子一邊搭在管子上，作將要傾倒狀），猜猜每個塑料管內(nèi)可能會倒進幾個？”在學生激情的猜測中，我把球倒進了管子里，球分別從兩根管子里滾出……就這樣我試了好幾次，都是分別掉進兩根管子里，于是我先讓學生用自己喜歡的方法擺一擺、畫一畫，試一試，再四人為一組進行交流，可能會出現(xiàn)哪些不同結果。在發(fā)言小結時，幾乎所有的孩子展示的結果是“5可以分成1和4、4和1、2和3、3和2”，就在這時，有一位小姑娘站起來一臉迷惑的說：“老師，5也可以分成5和0或者0和5?！蔽乙荒橌@喜地問道：“你是怎么想的？”“有可能5個球全都掉到一根管子里，另一根管子不就沒有嗎？”聽完她的回答，好多孩子發(fā)出了：“奧，對啊，有這種可能?！痹緮?shù)學教材里并未提及“5可以分成5和0”的知識點，我還打算在課上引導學生討論“5到底在什么情況可以分成5和0”，沒想到學生自己發(fā)現(xiàn)了問題。這就是孩子主動思考和探索的過程，也是自己學會學習的過程。

以前一年級孩子在學習“立體圖形的認識”時，總是分不清楚圓和球的概念。所以今年在上一年級的課時，在孩子預習的情況下，我問學生：“你在生活中見過那些圓？”學生列舉出大量的圓，果然不出所料，有些孩子誤認為球也是圓。此時學生認識上的誤區(qū)，正需要教師有針對性的去“導”，才能體現(xiàn)教學的高效。我隨即拿出一個事先準備好的球，與學生們列舉的正確例子作比較，引導學生觀察比較：“它們長得一樣嗎？怎么不一樣？”通過比較和交流，學生發(fā)現(xiàn)，球不是圓，圓是一種平面圖形，而球是立體圖形。這是兩個不同的概念，那它們之間有沒有什么聯(lián)系呢？我將球一分為二，學生一看到橫截面，興奮地喊道：“中間的那個圖形是個圓?！彪m然學生還沒有學習“圓的認識”，但通過我的引導，孩子有話可說，真正的理解了“圓和球為什么不一樣”這個難點，完成了我的教學任務。上述兩個實例，足以說明，小學生有自己的發(fā)現(xiàn)并能說出來，實際上就是觀察和思考的結果，也培養(yǎng)了孩子積極主動參與教學的主體意識。

三、注重思維過程，培養(yǎng)主體創(chuàng)新意識。

小學數(shù)學教學階段是學生以后學習更抽象數(shù)學知識的奠基時期。在這個時期要注重思維過程教學，發(fā)展學生思維，在這些過程中注重學生的參與度，讓學生充分的享有學習的主動權，調(diào)動學生的積極性，發(fā)揮學生的主體創(chuàng)新作用。

數(shù)學知識有個特點，答案往往是唯一的，而求得答案的過程卻不盡相同。美國華盛頓圖書館墻上有一條橫幅上面寫著這樣三句話：我聽見了，就忘記了;我看見了，就記住了;我做過了，就理解了。這三句話就是提醒教師：在課堂教學中，教師要提供機會，讓學生親自參與整個教學環(huán)節(jié)，放手鼓勵學生勇敢大膽的說出自己的思路和解題步驟等，這樣有利于學生在課堂上更加主動地去發(fā)表自己的看法，親自走完由不懂到懂的全過程，對一些數(shù)學思維和方法才會理解的更為深刻，記憶長久。在我教學連加計算時，先給出下面的一幅情境圖，讓孩子仔細觀察并自編應用題（我并未給孩子限定一定要用加法計算）。過程是這樣的：學生1：“有5只小雞吃米粒，后來又2只小雞跑過來了，現(xiàn)在一共有幾只小雞吃米粒？”我問：“怎么解答？”學生2：“用加法計算，5+2=7（只）”我問：“這里的5、+、2和7分別表示什么？”學生描述完后，我又追問：“你們能否根據(jù)這幅圖編一道用減法解決的應用題？此時有一個學生回答：“7-2=5”。我笑著搖了搖頭。我笑著提醒：我說編一道用減法解決的應用題，不是看圖寫一個算式。這時，一個學生恍然大悟，急著說道：我會了，一共有7只小雞在吃米，后來兩只吃飽了，跑去玩了，還剩下幾只小雞在吃米？我問道：你們覺得編的怎樣？

學生1：對的，用7-2=5（只）學生2：那兩只雞不是跑走的啊，是跑來吃米的。

我說道：“故事似乎和圖畫不大一致。那，有沒有能編個和圖一致、又用減法做的故事啊？”孩子們一下子沉默了。

接下來我選了1個女生和我表演后面的2只小雞，我跟她小聲商量后，開始了表演：我們倆跑得很吃力，一邊揮著小翅膀，一邊用有趣的聲音喊道：“哎呀呀，你們前面的5只等等我們，慢點吃，給我倆留。”孩子看的捧腹大笑，可就在這時有一部分孩子大聲喊道：“老師，我看明白了，我知道了……”學生是這樣說的：“一共7只小雞來吃米，5只很快跑到小明那里吃了起來，還有幾只小雞沒有跑到？”“該怎么解答呢？”學生：“用減法7-5=2（只）”。我又追問：“如果用7-2=5（只）解答，又應該怎么編寫呢？”有學生立刻明白了：一共7只小雞來吃米，有2只沒有吃到米，已經(jīng)吃到米的有幾只？

這道題，如果剛開始我直接問“該如何計算一共有多少只小雞？”那這節(jié)課只是生搬硬套，單純的加法訓練?？此埔环唵蔚那榫硤D，在經(jīng)過孩子的觀察、思考、質(zhì)疑和老師的適時引導后，竟有如此奇妙的兩種思維角度。學生在這個教學環(huán)境中充分的參與到了知識的發(fā)生、發(fā)展、形成的全過程，深刻地學習到了思考問題和解決問題的方法，變被動的接受為主動的獲取，真正成為了學習的主人。

四、在總結中升華“學生主體教學”。

學生的“主動參與”，是指主動參與教學的全過程，當然也包含著總結階段。從目前狀況看，越來越多的教師只是比較注重在導入、新授及練習階段充分發(fā)揮學生的主體作用，而在教學活動的總結階段則顯得比較薄弱。雖然讓孩子總結有一定的難度，但如果老師在這一階段還是“一言堂”，則不能說學生參與了教學的全過程，也不利于培養(yǎng)學生主動學習的精神。是否由學生來總結，是學生有沒有充分發(fā)揮主體作用的一個重要標志。

學生親自總結的這個過程是師生、生生之間一次非常好的交流活動，可以在思維活動的過程中相互啟發(fā)、相互補充和彼此促進。因此，教師在教學設計時，把如何有利于孩子總結作為一個考慮因素，這就要求教師要很好地把握教學內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系，把知識當做一個系統(tǒng)來處理，這樣才有助于學生形成結構性的認識;

其次，對一節(jié)課的總結，絕不能僅限于對內(nèi)容的總結，還應引導學生在數(shù)學方法、數(shù)學思維以及親身感受與體驗等方面進行總結。比如，我經(jīng)常會聽到這樣一些總結：“我這節(jié)課上的很開心;這節(jié)課很有意思;我今天回答問題的聲音很洪亮;我學會了借助網(wǎng)絡來學習;我學會了任何事情既要正著想一想，也要倒著想一想……”這個時候，教師應該對學生的概括總結及時給予肯定和表揚，鼓勵學生積極思維，主動表現(xiàn)自己，認可自己，充分調(diào)動自己的主體性作用。

總之，針對不同的地區(qū)、不同的教學模式，尤其是面對還未完全達到的“小班化”教學，要充分發(fā)揮學生在數(shù)學教學中的主體性作用，還需要長期的研究和實踐。不斷的探索更合理、更有效的教學方法和教學模式，最大限度地滿足學生的個體需要與選擇。就小學數(shù)學而言，積極發(fā)揮學生的主體性，讓學生在參與中學習，在學習中體驗，在體驗中構建知識，在構建中形成技能，這樣的教學才會更加有效。

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