許杰華

摘要：新課標理念下的語文課堂，不再是教師的舞臺，而是學生、教材、教師之間進行的一次次“互動”，是動態(tài)的、生成的。語文課堂是一個動態(tài)生成的過程，教師要關注課堂生成，隨時把握課堂教學中閃動的亮點，教師不僅要考慮學生的“最近發(fā)展區(qū)”來預設問題，還要善于捕捉預設外的精彩，實現(xiàn)師生間的對話，實現(xiàn)課堂教學的有效性。

關鍵詞：語文課堂;課堂教學;課堂生成

一、背景描述

曾看過這樣一則寓言：有個漁夫，每次出海打魚之前，都要到市場上去看看，什么魚的價格高，就決定去捕什么魚。有一年春天，墨魚的價格最高，他便去捕墨魚，結果打上來的全是螃蟹，他非常懊惱地把螃蟹扔了，空手而歸。等他上岸后，才得知市場上螃蟹的價格漲到了最高，于是他決定再去捕螃蟹。然而第二次出海，他打上來的全是墨魚，他再次空手而歸。回到岸上，他后悔不已，原來墨魚的價格又漲高了。于是他發(fā)誓下次不論是墨魚或是螃蟹他都要帶回來。可是第三次出海他什么也沒有捕到，那個春天他一無所獲。

看過寓言，筆者掩卷反思：其實在我們的教學中也出現(xiàn)過這樣的愚蠢行為——教師課前根據(jù)教材設計好教案，上課時就牽著學生跟著自己的教案走，學生稍有偏離，便趕緊拉回來，讓其順著教師的思路走，容不得課堂“節(jié)外生枝”。其實在整個學習過程中，學生帶著自己的知識、經(jīng)驗、思考、靈感、興致參與課堂活動，學生的差異和教學的開放，使課堂呈現(xiàn)出多變性和復雜性。教學活動的發(fā)展有時和教學預設相吻合，而更多時候則與預設有差異，甚至截然不同。當教學不再按照預設展開，教師就要根據(jù)實際情況靈活選擇、整合乃至放棄教學預設，機智生成新的教學方案，使教學富有靈性，彰顯智慧。

二、實例講述

在學習《火燒云》一課時，筆者先讓學生自由朗讀課文，然后讓學生提出不懂的問題。讀完后，學生紛紛提問：

“小動物為什么會變顏色？”“紅公雞為什么會變成金的了？”“黑母雞為什么變成紫檀色的了？”“紫檀色是什么樣的？”……

這些問題都在筆者的意料之中，教學在預想中順利地進行。突然一位學生滿懷疑慮地問：“大白狗變成紅的了，兩頭小白豬也應該是變成紅的，為什么它們會變成金的呢？”

這個問題一下子難住了大多數(shù)學生，筆者也覺得很意外，怎么備課的時候就沒有想到這個問題呢？這個“自相矛盾”的地方，難道是作者觀察有誤？或者是作者出現(xiàn)了筆誤？既然問題被提出來了，那就聽聽學生的意見吧。于是筆者讓學生自由討論。

此時，有一位學生高高舉起了手，筆者立刻請他回答?！按蟀坠纷兂杉t的，小白豬變成金的，這就說明火燒云的顏色變化極快，當作者看完大白狗再去看小白豬時，火燒云已經(jīng)變成金色了。”筆者一臉欣喜。其他學生也紛紛應和：“是呀，是呀，課文中不是說火燒云變化極快嗎？”在接下來的交流中，持贊同觀點的學生和持相反觀點的學生在討論中找出了相關的依據(jù)，從而對火燒云千變?nèi)f化的特點有一個更全面的認識和了解。

從慌亂再到驚喜，在這份真實的體驗中，筆者慶幸自己沒有按部就班地去教學，而是選擇了傾聽。倘若那時筆者無視學生的意見，認為早已完成了教學任務，那將錯失這次精彩的課堂辯論。

三、實例分析

本堂課，提問的學生以他敏銳的觀察和思維發(fā)現(xiàn)了這個“可疑”之處，雖然他自己一時還不能求解，但這個問題的提出，已經(jīng)涉及了整篇課文，能讓學生真正感受到火燒云的變化之快、變化之美。在讀的過程中伴隨著已有問題的解決與新的問題的不斷生成，學生的認識在發(fā)展、體驗在加深、個性在張揚。經(jīng)歷了這樣自主的學習過程，學生獲得的不只是知識，還有發(fā)現(xiàn)的喜悅、探究的興趣、頓悟的驚喜、思考的快樂。因此，在課堂教學中，教師就要給學生質(zhì)疑的機會，以讀促思，以疑促讀，讀思結合，讓我們的語文課堂充滿智慧。

反思《火燒云》的教學過程中，筆者發(fā)現(xiàn)還存在一些問題：一方面是備課中問題的預設過于隨意，有想當然之嫌，“備學生”這一塊涉及過少，未能較全面地把握學生的實際認知，因而缺少對學生反映的預見性;另一方面是自己在教學中預備好問題和答案，只要學生答到點子上，就算順利通過了，因此教師的“牽引”過頭而限制學生思維空間。

四、實例反思

新課標理念下的語文課堂，不再是教師的舞臺，而是學生、教材、教師之間進行的一次次“互動”，是動態(tài)的、生成的。在課堂上教師不僅要運用教學機智，采取有效策略，讓學生經(jīng)歷自主的學習過程，還要有發(fā)現(xiàn)的喜悅、頓悟的驚喜和思考的快樂。今后的教學中，筆者要注意以下兩點：

（一）要考慮學生的“最近發(fā)展區(qū)”來預設問題

余文森教授說：“現(xiàn)在的教學缺乏一種動態(tài)的、變化的觀點，教與學始終處于平面、定格的關系，先教后學，教多少學多少，教支配、控制學甚至替代學，學的獨立性、獨立品格喪失了，教也走向了其反面，成為遏制學的‘力量’，教師越教，學生越不會學，越離不開教，學生雖然獲得了知識，但學習能力并沒有真正的提升，所以，教學層次也就始終上不去。這也就是為什么我們現(xiàn)在?？吹竭@樣的怪現(xiàn)象：年級和學段越高的課堂，教師教得越多，教得越滿。”本應是動態(tài)的教學為何始終處在平面和定格的關系之中呢？不可否認的一點是：作為教師的我們只顧及教學目標而很少考慮學生實際，未能針對學生的最近發(fā)展區(qū)而預設問題。

在維果茨基看來，僅僅依據(jù)學生的實際發(fā)展水平進行教育是保守、落后的……有效的教學遠遠地走在發(fā)展的前面，應該超前于發(fā)展并引導發(fā)展。因此，“教育者不僅應該了解學生的實際發(fā)展水平，而且應了解學生的潛在發(fā)展水平，并根據(jù)學生所擁有的實際發(fā)展水平與潛在發(fā)展水平，尋找其最近發(fā)展區(qū)，把握‘教學最佳期’以引導學生向著潛在的、最高的水平發(fā)展”。

正因如此，教師在預設問題時應先考慮所預設的問題是否針對學生的最近發(fā)展區(qū)，是否能在“跳一跳”的過程中訓練學生思維、培養(yǎng)學生能力。教師要清楚哪些問題是學生能獨立解決的，哪些問題是學生感興趣的，哪些問題是學生容易忽略需要教師引導的，哪些問題是學生感到困難而需師生共同解決的。針對這些問題，并能進一步預測學生解決問題的策略、方向和方式等，從而給學生鋪設相應的臺階，在由淺入深、由扶持到獨立的過程中，逐步提高學生的學習能力。

（二）要善于捕捉預設外的精彩

葉瀾教授曾說：“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。”沒有“預設”的課堂教學是散漫的，但當教師給學生創(chuàng)設相當?shù)淖灾骺臻g，學生的潛能較充分地發(fā)揮出來時，再精心的預設也不可能預料到學生所有的反應。在實際的教學過程中，教師不能機械地照搬“預設”，而應該從課堂有效性、學生發(fā)展角度出發(fā)，敢于大膽地放棄“預設”的問題，靈活機動地捕捉生成的契機，換句話說，就是在課堂教學中我們要隨時捕捉、判斷、重組課堂教學中從學生那里涌現(xiàn)出來的各種信息，把有價值的新信息和新問題納入教學過程，使之成為教學的亮點。因此，要提高課堂提問的有效性，除重視預設外，還應關注生成環(huán)節(jié)中有效問題的提煉，善于從學生那里捕捉有價值的問題，藝術地生成問題。因此在教學過程中教師要隨時關注學生的想法，聆聽學生的意見，從而及時發(fā)現(xiàn)有價值的問題。

語文課堂是一個動態(tài)生成的過程，教師要關注課堂生成，隨時把握課堂教學中閃動的亮點，把握促使課堂教學動態(tài)生成的切入點——在錯誤中求生成、在意外中求生成、在質(zhì)疑中求生成、在感悟中求生成。在課堂教學過程中，教師還要善于聆聽學生的聲音，從而使學生在真正意義上獲得了學習主體的角色定位，教師也因善于聆聽學生的聲音，而使自己的聲音更容易被學生聆聽，從而獲得教的真正樂趣。而在這樣的平等和諧中，實現(xiàn)師生間的對話，實現(xiàn)課堂教學的有效性。