[摘 要]文章以河南省基礎(chǔ)教育資源公共服務(wù)平臺為例，通過對網(wǎng)站已有資源的改造和國內(nèi)知名平臺MOOC資源整合，建設(shè)河南省基礎(chǔ)教育師資培訓MOOC資源素材庫;結(jié)合全省基礎(chǔ)教育師資培訓的現(xiàn)狀和特點，在“翻轉(zhuǎn)課堂”的理念指導下，構(gòu)建河南省基礎(chǔ)教育在線培訓模式，以實現(xiàn)師資培訓中“導、學、教、評、思”五位一體的融合;在具體實踐過程中要做好培訓體系設(shè)計、培訓活動組織、培訓效果評價和保障體系構(gòu)建四個環(huán)節(jié)的工作，重點解決培訓內(nèi)容泛化、培訓資源獲取、學習者管理和培訓質(zhì)量監(jiān)控等四個關(guān)鍵問題。

[關(guān)鍵詞]MOOC;翻轉(zhuǎn)課堂;基礎(chǔ)教育;培訓

[中圖分類號]G434 [文獻標識碼]A [文章編號]1008-7656（2019）02-0005-06

引言

MOOC（Massive Open Online Course）在國內(nèi)稱之為“慕課”，中文全稱為“大規(guī)模在線開放課程”。MOOC是近年來信息技術(shù)迅速發(fā)展的背景下，互聯(lián)網(wǎng)和教育技術(shù)充分融合的產(chǎn)物， MOOC 的出現(xiàn)使人們可以突破時空條件的限制來獲取優(yōu)質(zhì)的教育資源，從而為促進培訓資源共享和地區(qū)之間教育均衡提供了可能[1]。翻轉(zhuǎn)課堂（Flipped Classroom）的教學理念開始于20世紀90年代的美國大學課堂，真正在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域應(yīng)用是21世紀初美國科羅拉多州的公立的Arapahoe High School和Wood Land High School 兩所高級中學[2]，其核心理念是重新調(diào)整教與學的順序、時間和內(nèi)容，課前學員在教師的課程指引下，借助于在線資源平臺自主學習相關(guān)課程內(nèi)容，課堂上以學生為中心，通過自測、研討、探究、點評等形式對學員進行分類指導，以學定教，答疑解惑 ，課后進行追蹤測評、交流互動、跟蹤輔導，讓學員更專注基于項目或問題的學習，從而獲得更好的教學效果。

基礎(chǔ)教育師資培訓是教師專業(yè)成長的重要途徑，目前，我國基礎(chǔ)教育師資培訓取得了很大的發(fā)展，但隨著基礎(chǔ)教育改革的進一步深化，基礎(chǔ)教育師資培訓也出現(xiàn)了一些新的問題，影響著新課改的貫徹執(zhí)行。研究基于MOOC的翻轉(zhuǎn)課堂教師培訓模式，符合信息時代高等學校教學信息化的方針，對我國中小學教師專業(yè)發(fā)展實踐具有重要的理論參考價值及實踐指導意義。

一、研究背景

根據(jù)教育部2016年發(fā)布的統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，全國中小學校共計266，833所，專任教師人數(shù)11，867，100人，占全國各級各類學校專任教師人數(shù)75.3%[3]。近年來，中小學新補充教師多為從高校剛畢業(yè)的本科生、研究生，部分教師在校期間沒有接受正規(guī)的師范教育，有的雖然接受過系統(tǒng)的師范教育，但在角色適應(yīng)、自我發(fā)展、專業(yè)能力、教學行為等方面存在一些問題與困難。MOOC作為一種新興的網(wǎng)絡(luò)學習資源形式，打破了教與學的時空限制，本研究項目的開展將對教師專業(yè)成長具有重要意義，與傳統(tǒng)培訓方式相比，具有以下特點。

（一）讓培訓的理念由“以培訓者為中心”變?yōu)椤耙詤⒂柦處煘橹行摹?/p>

傳統(tǒng)的基礎(chǔ)教育培訓方式大多是以理論講座的形式，教師在臺上講，學員在臺下聽、記筆記，這種培訓模式本質(zhì)上仍然是以培訓者為中心主導課堂，教師決定培訓的內(nèi)容，最大的弊端是忽略學員的需求和類別不同，無法做到因材施教、分類教學。翻轉(zhuǎn)課堂培訓模式最突出的優(yōu)點就是讓教師和學員的角色發(fā)生了很大的轉(zhuǎn)變，學員成為了學習的主人，通過提前觀看培訓材料，每位參訓教師在培訓前對自己參加的培訓內(nèi)容都有認知、掌握程度有準確把握。

（二）讓培訓的形式由“以教定學”變?yōu)椤耙詫W定教”

傳統(tǒng)的培訓模式中最大的特點是“以教定學”，培訓者往往是“自定問題，自問自答”，甚至少數(shù)培訓者繞過培訓大綱和目標，自己決定培訓內(nèi)容，只講自己擅長的內(nèi)容?？荚囈仓豢妓v的內(nèi)容。翻轉(zhuǎn)課堂培訓模式中，教師通過MOOC平臺給學員布置作業(yè)，學員根據(jù)培訓課堂導引熟悉培訓內(nèi)容，提出問題，教師根據(jù)學員問題和程度調(diào)整課堂講授內(nèi)容，對學員反饋的共性問題進行集中解答，個性問題分別指導，也減少了培訓過程中“因人設(shè)課”的現(xiàn)象。

（三）讓培訓的時間由“短期”變?yōu)椤俺B(tài)”

傳統(tǒng)的教師培訓形式時間比較集中，短則2周，長的也有1～3月的時間，但平均時長一般為1個月，多數(shù)是利用寒暑假期間開展培訓，培訓完后沒有后續(xù)的跟蹤機制，基于MOOC平臺的翻轉(zhuǎn)課堂模式的師資培訓能夠突破時空的限制，借助于在線資源平臺能夠把培訓時間根據(jù)需要延伸，真正讓培訓由短期變成常態(tài)化。

二、國內(nèi)外文獻研究綜述

“翻轉(zhuǎn)課堂”的教學理念最早起源于美國的高等教育領(lǐng)域，1991年，美國哈佛大學物理系埃里克·馬祖爾（Eric Mazur）教授基于教學過程中學生經(jīng)常出現(xiàn)概念性錯誤和學習不夠深入等問題創(chuàng)造了同伴教學法，并向全世界進行推廣，并編著《同伴教學法：大學物理教學指導》一書，指導教師如何通過計算機平臺利用同班教學法讓學生深入?yún)⑴c教學過程中，基于項目或問題進行探究，這是翻轉(zhuǎn)課堂理念的最早的雛形[4]。翻轉(zhuǎn)課堂理念應(yīng)用于基礎(chǔ)教育領(lǐng)域是進入21世紀后，美國科羅拉多州的公立的Arapahoe High School和Wood Land High School 兩所高級中學開始把調(diào)整教與學的順序和內(nèi)容比重，利用制作的教學視頻和資料，課前讓學生學習，課測評和指導，課后交流和追蹤輔導，其中Wood Land High School（林地高級中學）在2012年1月30日舉辦第一個翻轉(zhuǎn)課堂“開放日”，詳細地向來訪者介紹翻轉(zhuǎn)課堂的相關(guān)理念和內(nèi)容步驟。隨著教育信息技術(shù)的快速發(fā)展，孟加拉裔美國人薩爾曼·可汗利用網(wǎng)絡(luò)視頻結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂的理念進行在線授課和培訓，并成立可汗學院，面向全球提供在線教育服務(wù)，深刻改變了世界現(xiàn)代教育格局。隨后英國伊頓公學、加拿大吉隆納市的奧卡那根中學、澳大利亞昆士蘭州立高中、新加坡國立大學附屬數(shù)理高中都積極利用在線教學視頻和自制MOOC資源，搭建在線學習平臺，鼓勵教師采用翻轉(zhuǎn)課堂的理念進行探究式教學，并取得較好的效果。

國內(nèi)把翻轉(zhuǎn)課堂理念應(yīng)用于基礎(chǔ)教育實踐探索始于重慶市聚奎中學，它將翻轉(zhuǎn)課堂操作步驟總結(jié)為3個“翻轉(zhuǎn)”、4個環(huán)節(jié)、5個步驟和6大優(yōu)勢[5]，在全國引起了強烈反響，上海市仙霞高中也在2013年充分利用MOOC資源構(gòu)建了自己的云課堂，運用翻轉(zhuǎn)課堂理念在全校的試點班和實驗班進行教改，取得較好的效果。而國內(nèi)對“翻轉(zhuǎn)課堂”的理論研究始于2012年，南京大學張金磊在《遠程教育雜志》發(fā)表了“翻轉(zhuǎn)課堂教學模式研究”一文，系統(tǒng)的介紹了翻轉(zhuǎn)課堂的起源、定義、特點以及教學實驗現(xiàn)狀，并運用案例分析法設(shè)計了翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，是國內(nèi)較早在理論上深入探討翻轉(zhuǎn)課堂的研究成果[6]。隨后，翻轉(zhuǎn)課堂的理念引起了國內(nèi)學界高度關(guān)注，研究成果成幾何級增長，根據(jù)中國知網(wǎng)收錄的期刊論文數(shù)量來看，截止到2018年3月，成果數(shù)量已經(jīng)達到17，708篇，涉及到基礎(chǔ)教育領(lǐng)域4976篇，占28.1%，核心期刊刊載論文達到836篇，僅占總數(shù)4.7%。隨著國外MOOC概念的引入，我國對相關(guān)理論的最早有代表性研究是北京郵電大學李青（2012）發(fā)表的“MOOC： 一種基于連通主義的巨型開放課程模式”一文，探討了MOOC的發(fā)展現(xiàn)狀、學習平臺和系統(tǒng)技術(shù)等[7]，祝智庭（2014）提出了七種基于內(nèi)容、技能、問題、情景、案例、探究、實驗等環(huán)境的MOOCs在線教學樣式[8]，都產(chǎn)生了重要的影響。近年來，關(guān)于MOOC研究文獻數(shù)量呈現(xiàn)井噴式增長，2012～2017年間中國知網(wǎng)收錄近10000篇關(guān)于在教育教學管理、高等教育、計算機科學、圖書情報學、職業(yè)教育、醫(yī)學等方面的文獻，但其中基礎(chǔ)教育領(lǐng)域發(fā)文數(shù)量僅為249篇，占總發(fā)文總量的2.4%，而基于MOOC資源運用翻轉(zhuǎn)課堂理念關(guān)注師資培訓領(lǐng)域僅有3篇，這說明相關(guān)理論研究還比較薄弱。

綜合國內(nèi)外研究成果可以發(fā)現(xiàn)，MOOC與翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)合作為一種新興的培訓模式，能夠讓學員真正自主學習，提高課堂效能，是一種增加師生互動的方法，讓學員都能跟進學習進度，獲得個性化教學，但其理論基礎(chǔ)還需要進一步豐富和夯實，其教學流程還不為廣大課堂教學工作者所熟知，加強對基礎(chǔ)教育階段新任教師職前職后的教育培訓已經(jīng)成為學校常項工作中的重中之重。

三、基礎(chǔ)教育師資培訓現(xiàn)狀

目前，我國基礎(chǔ)教育師資培訓多采用傳統(tǒng)的培訓教學模式，情況如下。

（一）培訓機制方面

很多學校設(shè)立相應(yīng)的培訓基金，也建立的相應(yīng)的培訓制度，但是，由于受客觀條件和組織管理能力的限制，貫穿教師的職前職后的培訓體系并沒有完全建立起來。培訓體系比較注重于崗前培訓，培訓過程中缺少必要的保障機制進行支持，培訓后也缺少科學合理的評價機制進行考核，總的來說，目前對教師培訓還只是停留在某一個節(jié)點的培訓，還沒有建立由點到線，再由線到面的體系化、制度化、立體化的培訓。

（二）課程內(nèi)容體系

目前的培訓體系中以崗前培訓為主，理論課程居多，培訓的內(nèi)容主要包括教育學、心理學、職業(yè)道德以及政策法規(guī)等基礎(chǔ)性的理論課程。由于培訓時空條件和師資水平的限制，課堂教學實踐技能培訓在整個課程體系中無論從內(nèi)容上還是從課時分配上比重都偏小。一般而言，教師的知識構(gòu)成既要有理論知識高度，同時還要有實踐知識的深度，尤其對于一名新任教師而言，實踐知識和專業(yè)技能的運用在專業(yè)成長過程中至關(guān)重要。

（三）培訓時間安排與效果評價

教師的培訓應(yīng)該是一個系統(tǒng)化的工程，貫穿于教師整個職業(yè)生涯規(guī)劃的始終，尤其對教師來講，專業(yè)培訓在職業(yè)的前三年，應(yīng)該保持連續(xù)性。目前很多學校對教師培訓基本上以短時間的集中培訓為主，長的2個月，短的20天就結(jié)束了，同時也缺少對教師進行分類指導、連續(xù)進行，很難做到把培訓貫穿到新任教師入職后的三年內(nèi);另外，目前對于教師培訓效果的考核形式比較單一，大部分在培訓結(jié)束后，采取以理論考試為主的形式，有的是開卷，很多學員輕松都能及格，在這類培訓較少涉及到教育實踐技能考試和操作技能考試，且考核的的目標和實際教學內(nèi)容有一定的距離。

因此，基于目前基礎(chǔ)教育師資培訓的現(xiàn)狀和存在的問題，有必要借助現(xiàn)代先進在線教育技術(shù)平臺，探索一種適應(yīng)現(xiàn)代成人學習特點，能夠解決“工學矛盾”，同時還能夠收到良好效果的新型基礎(chǔ)教育培訓模式。

四、基于MOOC資源平臺“翻轉(zhuǎn)課堂”培訓模式的構(gòu)建：以河南省基礎(chǔ)教育資源公共服務(wù)平臺為例

（一）河南省基礎(chǔ)教育資源公共服務(wù)平臺

河南省基礎(chǔ)教育資源公共服務(wù)平臺是河南省教育廳主管，河南省電化教育館和河南省基礎(chǔ)教育資源中心聯(lián)合主辦，面向全省基礎(chǔ)教育提供的公共服務(wù)平臺。該平臺開設(shè)資訊、資源、推介和交流四個欄目，其中“推介”欄目下設(shè)教師培訓、課題管理、國家平臺、應(yīng)用推介等模塊[9]，主要為全省基礎(chǔ)教育師資提供培訓和成果推介應(yīng)用服務(wù)。該平臺的具體結(jié)構(gòu)見下頁表1。

該平臺“資源”欄目下有豐富的在線基礎(chǔ)教育資源和教學視頻，有的資源稍加整理就可以改造成高質(zhì)量的MOOC資源，同時還可以通過鏈接專業(yè)的MOOC資源網(wǎng)站，為全省的基礎(chǔ)教育師資提供最優(yōu)質(zhì)的培訓素材。該平臺還開設(shè)“交流”欄目，通過網(wǎng)絡(luò)空間、在線論壇、教研博客等模塊能夠?qū)崿F(xiàn)平臺的互動交流，學員可以在平臺上說課、論課、評課，上傳自己的教學心得。就平臺的基本功能模塊設(shè)置和系統(tǒng)開放程度來看，比較適合面向基礎(chǔ)教育師資開展在線培訓服務(wù)。

但從該平臺注冊用戶的數(shù)量和培訓的人數(shù)來看，平臺運行效果并不是很理想，2012年至今，從網(wǎng)站上公開的培訓課程來看，全部培訓課程門數(shù)僅有9門，沒有專門面向基礎(chǔ)教育師資的分類課程，且大多只舉辦1期，平均人數(shù)為80人左右，平臺預(yù)設(shè)了很多功能，但并沒有開放，如“交流”模塊打開后顯示“系統(tǒng)維護中”，這說明該平臺的豐富資源和強大的功能沒有充分得到利用。

（二）構(gòu)建思路

以河南省基礎(chǔ)教育資源公共服務(wù)平臺為基礎(chǔ)，通過網(wǎng)站已有資源的改造和國內(nèi)知名的MOOC資源整合，建設(shè)河南省基礎(chǔ)教育師資培訓MOOC資源庫，并結(jié)合全省基礎(chǔ)教育師資培訓的現(xiàn)狀和特點，在“翻轉(zhuǎn)課堂”的理念指導下，構(gòu)建河南省基礎(chǔ)教育在線培訓模式，以實現(xiàn)師資培訓中“導、學、教、評、思”五位一體的融合。

該模式在具體實踐過程中要做好培訓體系設(shè)計、培訓活動組織、培訓效果評價和保障體系構(gòu)建等四個環(huán)節(jié)的工作。

1.培訓體系的設(shè)計（第一環(huán)節(jié)）

基礎(chǔ)教育師資培訓體系設(shè)計在內(nèi)容上包括課程體系、知識體系、評測體系和交流體系四個方面的內(nèi)容。

（1）課程體系

建立河南省基礎(chǔ)教育師資培訓MOOC資源庫，每門MOOC包含課程大綱、考核要求、課程拓展等課程信息。課程大綱是培訓者根據(jù)參訓教師的專業(yè)和領(lǐng)域進行分別分類制定，它包括每門課要完成的教學目標、各個培訓環(huán)節(jié)的基本內(nèi)容和框架以及培訓活動的理論與實踐的構(gòu)成比例等信息?？己艘笫怯膳嘤栒咧贫ㄓ脕砜己私邮芘嘤柦處煹膶W習效果的標準以及紀律和培訓課時的要求，從而使受訓者根據(jù)考核要求調(diào)整自己的學習內(nèi)容。課程資源拓展是基于MOOC平臺為參訓教師獲得對某個專題或培訓主題提供更多的拓展課程信息，使不同教師根據(jù)自己的程度差異選修不同的課程資源。

（2）知識體系

根據(jù)基礎(chǔ)教育教師培訓的要求，建立基于MOOC平臺的顯性的學習知識體系和隱性的學習知識體系。顯性的培訓學習內(nèi)容可以通過MOOC中的視頻、圖像和文字呈現(xiàn)，或者通過翻轉(zhuǎn)課堂中的培訓者的講解傳授，是參與培訓教師能直接獲得的;隱性學習知識或能力包括教學技能技巧、溝通交流能力、活動組織能力通過MOOC中案例、交流，或者通過翻轉(zhuǎn)課堂中的培訓者和參與培訓教師、參與培訓教師之間的交流、碰撞獲得[10]。

（3）評測體系

建立對MOOC資源平臺評價和翻轉(zhuǎn)課堂中的評測體系，可以利用平臺的自測功能以及基于培訓教師之間建立的各類社交交互平臺進行，對翻轉(zhuǎn)課堂的效果評價需要組織者、培訓者以及參加培訓教師三方來共同完成。

（4）交流體系

培訓中的交互活動包括以MOOC平臺中的論壇以及QQ、微信等工具進行的交互活動，亦包含在翻轉(zhuǎn)課堂中由培訓者組織的面對面深度交互活動，保證交流體系的開放性、主體性、安全性和互動性。

2.培訓活動的組織與選擇（第二環(huán)節(jié)）

（1）培訓路徑組織與選擇：MOOC平臺建有資源學習課前指引和自動測評系統(tǒng)，參與培訓教師在培訓前通過導引對培訓資源進行自學，然后利用系統(tǒng)測評來了解自己的掌握程度，培訓教師根據(jù)參訓教師的水平差異從而確定不同的培訓路徑。

（2）培訓節(jié)奏組織與選擇：培訓組織者根據(jù)培訓前的測試和培訓過程的對學員情況的了解，自主決定培訓課程內(nèi)容的難易程度以及上課進度，不求步調(diào)統(tǒng)一，但不能讓學員掉隊。

（3）培訓知識網(wǎng)構(gòu)建與選擇：把每次參加培訓的課程資源進行整合，包括國內(nèi)外MOOC資源整合，平臺之間的資源整合，培訓者之間的資源整合，培訓者新舊知識的整合以及線上和線下知識資源的整合，構(gòu)建一個覆蓋基礎(chǔ)教育師資培訓方方面面的開放性知識網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)，培訓者和參加培訓者及既是這個知識網(wǎng)絡(luò)系的搬運工，也是新知識的創(chuàng)造者，還能根據(jù)自身職業(yè)特點選擇適合自身的知識網(wǎng)體系。

3.培訓效果的評價（第三環(huán)節(jié)）

（1）課前測評：培訓前的測試是基于MOOC平臺自動提供知識預(yù)習和水平掌握程度的平臺測試，可以對培訓的雙方都能夠及時了解參加培訓的教師的個人水平和程度差異，從而能夠因材施教，制定不同的培訓方案和培訓活動組織形式。

（2）過程測評：由于課堂時間的有限性，培訓過程的自動測評在翻轉(zhuǎn)課堂的培訓模式中顯得尤其重要，建立基于能力培養(yǎng)目標的MOOC平臺自動測評系統(tǒng)，測評時間要短，能夠讓培訓者及時了解并瞬時把控培訓節(jié)奏。

（3）跟蹤評估：翻轉(zhuǎn)課堂培訓模式需要過程性評價和結(jié)果性評價相結(jié)合，而培訓后的實踐評估是結(jié)果性評價主要形式，建立學校、培訓者、組織者、參訓教師和學生等多方組成的實踐評價小組，總結(jié)問題，進行反思。

4.培訓的后臺保障（第四環(huán)節(jié)）

（1）培訓資源的后臺保障：為參加培訓的教師提供學習內(nèi)容和延伸資源的支持服務(wù)，包括一般性提供培訓的知識服務(wù)和信息鏈接，另外分類對學員提供精準的知識服務(wù)內(nèi)容。

（2）培訓活動的后臺保障：包括培訓活動指導語、范例、典型支架等活動信息的提供，同時為培訓者提供仿真培訓活動體驗的支持。

（3）面向評價的后臺保障：包括培訓前、培訓中和培訓后的三項評價服務(wù)內(nèi)容，培訓前主要通過系統(tǒng)平臺自測，過程評價是系統(tǒng)評價和人工評價相結(jié)合，培訓后評價要由培訓者、組織者、受訓者三方進行綜合評估等。

五、結(jié)論和討論

本研究在培訓理念上顛覆了傳統(tǒng)基礎(chǔ)教育師資培訓教學模式，由“先教后學、以教為主”轉(zhuǎn)變?yōu)椤跋葘W后教，以導為主”，顛倒了教與學的順序，調(diào)整教與學的時間分配，學員由被動學習變?yōu)橹鲃訉W習。該模式更加注重學習者之間經(jīng)驗分享，學習氛圍的營造、學習共同體的創(chuàng)建，同時使得參加培訓的老師在培訓內(nèi)容和形式上有更大的自由選擇空間。培訓教師可以根據(jù)自己學習程度和需求，自主的決定學習的內(nèi)容，更重要的是能夠打破傳統(tǒng)培訓中“工學矛盾”的束縛，學員可以充分利用碎片化的時間，隨時隨地的在線學習，提問、交流、反饋，直到自己學會為止，真正是“跨越時空”培訓教學。該模式在具體培訓實施過程有以下問題需要重點關(guān)注和深入探討。

（一）培訓內(nèi)容泛化問題

MOOC資源平臺本質(zhì)上也是一系列課程資源庫，由于時間和培訓地點的限制，很難能夠針對不同教師的程度差異進行針對性培訓或精準培訓，再加上培訓組織者沒有相應(yīng)培訓活動的方案設(shè)計，僅僅讓學員在平臺上看看視頻，培訓的內(nèi)容容易存在泛化現(xiàn)象，造成參加培訓的教師積極主動性不高。因此，該培訓模式在實施應(yīng)通過培訓前測試摸清學員底細、培訓中針對性講解以及自動測試和培訓后評估反思提高，做到精準培訓，點對點服務(wù)。

（二）培訓資源獲取問題

國內(nèi)MOOC資源平臺數(shù)量增長很快，且大多數(shù)都是免費開放，但實際上面向基礎(chǔ)教育師資培訓的優(yōu)質(zhì)中文MOOC課程資源還是很有限，根據(jù)現(xiàn)有的五大國內(nèi)MOOC平臺，要建立針對中小學教師培訓的較為完備的MOOC資源體系比較困難，這就需要借助國外的豐富MOOC平臺開展翻轉(zhuǎn)課堂培訓，但語言問題是通過MOOC平臺進行培訓的障礙，國外大量的MOOC 及其平臺都采用英語作為第一語言，這對培訓者和參加受訓的教師來說都是一個在短時間內(nèi)難以解決的問題。

（三）學習者自我管理問題

根據(jù)國內(nèi)外相關(guān)MOOC資源平臺調(diào)查統(tǒng)計，九成以上的學習者在使用MOOC資源時都缺乏足夠的耐心和自制力，一堂45分鐘的教學視頻是很多學習者無法自始至終看到結(jié)束，他們往往更多通過快進或拖曳的形式瀏覽視頻，很多的關(guān)鍵課程信息內(nèi)容都漏掉了，因此，有必要通過課程呈現(xiàn)形式的變化和考核認證辦法來提高學習者的學習專注度，提升自我管理能力。

（四）培訓質(zhì)量監(jiān)控問題

現(xiàn)在基礎(chǔ)教育師資培訓更多是任務(wù)型或階段性工作，教師在通過培訓結(jié)業(yè)考試后基本上考核就結(jié)束了，教師教學能力是否得到提升缺乏后續(xù)的監(jiān)管機制，因此，很有必要建立一個培訓質(zhì)量的動態(tài)監(jiān)控機制，利用平臺在線資源和社交互動平臺進行對培訓效果進行動態(tài)跟蹤監(jiān)控，并能長期為參訓教師提供后續(xù)在線培訓服務(wù)，保證培訓質(zhì)量。

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[作者簡介]李偉（1976-），男，湖北棗陽人，河南師范大學副教授，碩士研究生導師，研究方向：教師教育發(fā)展。

[責任編輯 周個妹]