童志斌 王鈺

摘? ?要：考察浙江省初中語文課堂教學(xué)評比活動關(guān)于“象征”手法運(yùn)用的四堂課可知，寫作教學(xué)采用“教—寫—評”的過程設(shè)計(jì)，是一種務(wù)實(shí)而有效的做法。其要旨在于，無論是在教學(xué)設(shè)計(jì)還是在教學(xué)運(yùn)作過程中，教師需充分重視以學(xué)生的寫作實(shí)踐來內(nèi)化、鞏固所學(xué)到的寫作方法，同時(shí)以針對學(xué)生習(xí)作進(jìn)行的課堂點(diǎn)評來進(jìn)一步強(qiáng)化學(xué)生對寫作方法的理解與掌握。

關(guān)鍵詞：寫作教學(xué);教學(xué)設(shè)計(jì);教學(xué)評價(jià);象征

寫作方法的運(yùn)用是提升學(xué)生寫作水平的重要基礎(chǔ)，而教師教寫作方法是初中寫作教學(xué)中的難點(diǎn)之一。筆者以為，任何寫作方法或技巧的傳授，最終都為學(xué)生寫作實(shí)踐服務(wù)，并在學(xué)生的寫作成果中得到體現(xiàn)。如何讓學(xué)生真正內(nèi)化寫作方法和技巧，并將它們真正運(yùn)用于寫作實(shí)踐中，則是檢驗(yàn)作文教學(xué)成效的重要一環(huán)。

運(yùn)用“象征”是中學(xué)生寫作中重要且常見的手法，教“象征”手法的運(yùn)用是初中作文教學(xué)的重要內(nèi)容?？疾煺憬〕踔姓Z文課堂教學(xué)評比活動關(guān)于“象征”手法運(yùn)用的四堂課，我們可以大致歸納出這樣的教學(xué)基本流程：“教—寫—評”。那么，教師教了什么？學(xué)生又寫了什么？教師又是如何對學(xué)生的習(xí)作進(jìn)行點(diǎn)評？整堂寫作課真正落實(shí)教學(xué)目標(biāo)了嗎？課堂教學(xué)效益如何呢？帶著這樣的問題，筆者從教師的教學(xué)設(shè)計(jì)、學(xué)生的寫作成果、教師對學(xué)生的習(xí)作點(diǎn)評三方面入手，對這四個(gè)“象征”寫作教學(xué)課例進(jìn)行評析，以期有所發(fā)現(xiàn)。

一、寫作教學(xué)設(shè)計(jì)宜小步走

首先，我們來梳理一下浙江省義烏市賓王中學(xué)項(xiàng)銳妍老師教學(xué)設(shè)計(jì)的主體環(huán)節(jié)：

①展示《蝸?！犯柙~。教方法1：強(qiáng)化特點(diǎn)。

②學(xué)生寫作實(shí)踐1：圍繞選擇的象征物，強(qiáng)化特點(diǎn)。

③寫作點(diǎn)評。

④二次展示《蝸?！犯柙~。教方法2：創(chuàng)設(shè)情境。

⑤學(xué)生寫作實(shí)踐2：在原有文字的基礎(chǔ)上修改或者重新創(chuàng)作。

⑥寫作點(diǎn)評。

從以上六個(gè)教學(xué)步驟看，整堂寫作教學(xué)課主要通過兩組“教—寫—評”的教學(xué)活動展開：①②③構(gòu)成了一組“教—寫—評”的教學(xué)環(huán)節(jié)，以達(dá)成“學(xué)生能在寫作中‘強(qiáng)化象征物特點(diǎn)”的寫作階段目標(biāo);④⑤⑥則構(gòu)成了另一組“教—寫—評”的教學(xué)環(huán)節(jié)，以達(dá)成“學(xué)生能在寫作中‘為象征物創(chuàng)設(shè)情境”的寫作階段目標(biāo)。兩個(gè)階段目標(biāo)共同指向整堂寫作課的教學(xué)目標(biāo)，即“學(xué)生學(xué)會運(yùn)用‘象征手法進(jìn)行寫作”。

很顯然，①④兩個(gè)“教方法”的步驟是為②⑤兩個(gè)“寫作”實(shí)踐活動作鋪墊的?！敖獭笔峭緩?，教師通過教授兩個(gè)關(guān)于“象征”手法運(yùn)用的寫作方法，讓學(xué)生明確運(yùn)用“象征”手法進(jìn)行寫作的要領(lǐng)。項(xiàng)老師在教學(xué)設(shè)計(jì)上采用了“小步走，重落實(shí)”的方式，將整堂課的教學(xué)目標(biāo)拆分成兩個(gè)子目標(biāo)，分別通過兩次“教師教方法”、兩次“學(xué)生學(xué)寫作”來加以實(shí)現(xiàn)。教師每介紹一個(gè)寫作方法，都輔以相應(yīng)的寫作訓(xùn)練讓學(xué)生當(dāng)堂予以內(nèi)化，充分體現(xiàn)了寫作教學(xué)過程化、階段化的特點(diǎn)。③⑥兩個(gè)“寫作點(diǎn)評”教學(xué)步驟，是為檢驗(yàn)教師所教方法是否達(dá)到預(yù)期目的的手段;環(huán)節(jié)⑥中教師為學(xué)生出示“評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)”，則更為清晰地體現(xiàn)了該步驟的教學(xué)意圖。

以下通過一張簡圖（圖1）來展現(xiàn)項(xiàng)老師作文教學(xué)主體部分的教學(xué)思路：

特別值得肯定的是，項(xiàng)老師寫作教學(xué)的各個(gè)教學(xué)步驟、教學(xué)環(huán)節(jié)的展開，都始終圍繞“運(yùn)用象征手法教寫作”這一關(guān)鍵，最終指向整堂寫作課的教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)步驟清晰且環(huán)環(huán)相扣，將“教—寫—評”統(tǒng)一于一個(gè)大的教學(xué)過程中，作文教學(xué)的內(nèi)容與教師期待達(dá)成的作文教學(xué)目標(biāo)保持高度一致。

我們再來看杭州外國語學(xué)校張萌老師和金華市金東實(shí)驗(yàn)中學(xué)老師曹璐的課例。張萌老師的主要教學(xué)內(nèi)容如下：

①學(xué)生選一種品格。

②展示《懸崖邊的樹》。教方法1：緊扣聯(lián)系抓特點(diǎn)。

③學(xué)生寫下最能體現(xiàn)象征意義的具體事物。

④再次展示《懸崖邊的樹》。教方法2：設(shè)定情境看表現(xiàn);教方法3：本意宜藏不宜顯。

⑤根據(jù)3種方法，用象征手法寫一段話或一首小詩。

⑥寫作點(diǎn)評。

曹璐老師的主要教學(xué)內(nèi)容如下：

①出示“象征”定義。教方法1：找關(guān)聯(lián)。

②展示《愛蓮說》。教方法2：繪特點(diǎn)。

③展示《火光》。教方法3：添情境。

④為選擇的象征物添加一個(gè)情境。

⑤展示“鳥籠”的圖片。教方法4：換視角。

⑥運(yùn)用4種方法，為繪畫作品配文（用上象征修辭）。

⑦寫作點(diǎn)評。

從上面所呈現(xiàn)的教學(xué)過程來看，張、曹兩位老師的寫作教學(xué)課同樣以“教—寫—評”的教學(xué)過程展開，其教學(xué)思路可分別用圖2、圖3表示。

這與前述項(xiàng)銳妍老師的教學(xué)設(shè)計(jì)的差異在于：張老師和曹老師并未采取教方法和學(xué)生寫作實(shí)踐兩者“一一對應(yīng)”的方式;而是先集中傳授多種寫作方法，然后一次性布置一個(gè)綜合性的寫作任務(wù)，要求學(xué)生將這多種方法運(yùn)用于寫作實(shí)踐。張老師巧妙地通過《懸崖邊的樹》一文提煉出3條寫作方法，“以教促寫”;曹老師通過“象征”的定義、《愛蓮說》《火光》等文本以及圖片的展示，總結(jié)出運(yùn)用“象征”手法進(jìn)行寫作的4種方法。

當(dāng)然，教師指導(dǎo)學(xué)生寫作的核心任務(wù)，可以說是創(chuàng)設(shè)各種寫作支架，幫助學(xué)生從寫作的低水平狀態(tài)走向高一級水平狀態(tài)。以張老師的寫作課為例，寫作支架可視為教師教給學(xué)生的3種方法，教師試圖通過三層支架最終達(dá)成“學(xué)生完成寫作任務(wù)”這一終極教學(xué)目標(biāo)。需要注意的是，三層支架累計(jì)搭建后，學(xué)生最終是否能夠跳起來“摘到大桃子”了呢？從實(shí)際課堂教學(xué)時(shí)間來看，前面大約30分鐘的教學(xué)時(shí)間都是在教方法和知識（搭支架）;學(xué)生僅有6分鐘左右的時(shí)間進(jìn)行創(chuàng)作實(shí)踐（需要同時(shí)運(yùn)用新學(xué)習(xí)的3種方法），時(shí)間短，任務(wù)重，收效有但不一定大。假若整堂課采用“小步走”的方式，教師搭建一個(gè)“支架”，學(xué)生收獲一個(gè)“小桃子”，穩(wěn)扎穩(wěn)打，步步為營，這樣的教學(xué)過程可能更能促進(jìn)學(xué)生寫作方法的內(nèi)化，確保寫作效果。

二、學(xué)生寫作成果可外顯評價(jià)

上面筆者考察的是教師教學(xué)設(shè)計(jì)的思路，我們知道，“設(shè)計(jì)”的藍(lán)圖終歸是教師主觀的良好愿望，一堂課好壞與否關(guān)鍵在于教學(xué)落實(shí)，教學(xué)落實(shí)的情況直接關(guān)乎整堂課的教學(xué)實(shí)效。教師教方法是寫作教學(xué)的途徑，教師點(diǎn)評習(xí)作是檢驗(yàn)寫作成果的手段，而學(xué)生經(jīng)過教師的指導(dǎo)順利完成寫作任務(wù)才是目的所在。教學(xué)落實(shí)與否，可通過學(xué)生的寫作成果來判斷。

下面，我們一起來看一看課堂上被老師和同學(xué)點(diǎn)評過的學(xué)生作文。

項(xiàng)銳妍老師這堂課有兩次寫作實(shí)踐，分別是上文提到的②⑤兩個(gè)教學(xué)步驟，以下是某學(xué)生的寫作成果（教師通過投影進(jìn)行課堂展示）：

a 那沉重的花似乎不會垂下，向著那束光，對著那片天，盛開著。到永遠(yuǎn)都不會垂下，無畏地抬著頭，向上望著太陽。（第②環(huán)節(jié)所寫）

a' 那沉重的花似乎不會垂下，向著那束光，對著那片天，盛開著。到永遠(yuǎn)都不會垂下，無畏地抬著頭，向上望著太陽。當(dāng)黑暗再次來臨，當(dāng)暴風(fēng)雨開始，那朵花等待著，忍耐著。那抬起的頭仍然對著那燦爛的陽光露出了微笑。暴風(fēng)雨造成的傷又算得了什么？繼續(xù)吧，向著那燦爛的陽光微笑。（第⑤環(huán)節(jié)所寫）

通過學(xué)生的寫作成果，我們能明顯看到該生寫作前后發(fā)生的變化。假設(shè)該生原初的寫作水準(zhǔn)為b，在第②環(huán)節(jié)所寫的文字我們將其標(biāo)為a，在第⑤環(huán)節(jié)所寫的文字將其標(biāo)為a'，那么學(xué)生寫作進(jìn)步的體現(xiàn)是a–b（a≥ b）和a'-a（a'>a）。前文已經(jīng)分析過，教學(xué)步驟①是為②作鋪墊的，④是為⑤作鋪墊的。教師教“強(qiáng)化特點(diǎn)”的方法1之后，學(xué)生呈現(xiàn)了a的寫作成果;教師教“創(chuàng)設(shè)情境”的方法2之后，學(xué)生呈現(xiàn)了a'的寫作成果，那么，a與b、a'與a兩兩之間的差，真實(shí)地反映了學(xué)生寫作水平上的變化。

比較一下a、a'兩段文字，學(xué)生顯然在原作基礎(chǔ)上增添了“當(dāng)黑暗再次來臨……向著那燦爛的陽光微笑”這一段文字。學(xué)生為“向日葵”這一象征物作了“黑暗來臨”“暴風(fēng)雨開始”等情境創(chuàng)設(shè)，這顯然得益于第④環(huán)節(jié)項(xiàng)老師對“方法2”的傳授。教師教的方法與技巧內(nèi)化于學(xué)生寫作實(shí)踐當(dāng)中，學(xué)生寫作的進(jìn)步通過他們的寫作成果呈現(xiàn)出來。學(xué)生的學(xué)習(xí)效果外顯出來，階段性教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成有了具象化的展現(xiàn)。

當(dāng)然，學(xué)生的寫作原初水準(zhǔn)b我們不得而知。假設(shè)教師在①“教方法1”步驟之前，讓學(xué)生寫一段文字作為學(xué)生的寫作起點(diǎn)水平b，可能會更直觀地展現(xiàn)學(xué)生“學(xué)習(xí)前”和“學(xué)習(xí)后”寫作水平的差異，更能將學(xué)習(xí)效果外顯化。——當(dāng)然，常態(tài)下的語文課堂可以有這樣的操作，前后保持教學(xué)的延續(xù)性與整體性。在公開課、優(yōu)質(zhì)課競賽的場合，為確保單位課時(shí)中教學(xué)過程與內(nèi)容呈現(xiàn)的相對完整，對教學(xué)內(nèi)容作技術(shù)上的精選，也是正常的事情。

寫作教學(xué)的落點(diǎn)在于，經(jīng)過具體的教學(xué)活動后學(xué)生實(shí)際所學(xué)到的東西，以及學(xué)生在寫作實(shí)踐中發(fā)生的變化。項(xiàng)老師的課堂，從學(xué)生最初所呈現(xiàn)的文字到第二次寫作實(shí)踐時(shí)呈現(xiàn)的文字，學(xué)生將寫作方法和技巧內(nèi)化，并最終將這種“過程化”的寫作水平提升外顯于習(xí)作成果中。

張萌老師為學(xué)生設(shè)置了一個(gè)寫作實(shí)踐任務(wù)（運(yùn)用三種方法，以象征手法寫一段話或一首小詩），以下是三個(gè)學(xué)生展示的作品：

生1：松挺在草地上，任憑風(fēng)吹，任憑雨打，都屹立不倒，它仍然站在那兒，微笑著看著身旁。

生2：在那繁星燈火中，沒有人在意你，你卻默默地照亮了行人回家的路，照耀著你那顆溫暖的心。

生3：在荒蕪的原野上，只有那一抹綠意，它茂盛地生長著，仿佛大火也燒不盡它的堅(jiān)韌。

由于張老師的教學(xué)環(huán)節(jié)中僅有一個(gè)寫作實(shí)踐活動，因而學(xué)生只有一次寫作成果展示的機(jī)會。我們從學(xué)生的作品中并不能直觀地感受到學(xué)生“學(xué)習(xí)前”和“學(xué)習(xí)后”的水平變化與提升，但我們可以對照張老師所教的3個(gè)寫作方法，來考察一下學(xué)生的寫作是否真正達(dá)到了張老師的教學(xué)目標(biāo)。

從張萌老師的主要教學(xué)內(nèi)容來看，張老師這堂課的教學(xué)目標(biāo)可以概括為：

學(xué)生在寫作中能運(yùn)用“緊扣聯(lián)系抓特點(diǎn)”方法、“設(shè)定情境看表現(xiàn)”方法和“本意宜藏不宜顯”方法。

通過對教師想要達(dá)成的教學(xué)目標(biāo)與學(xué)生的習(xí)作成果之間的聯(lián)系的比照，我們可大致看出這堂寫作教學(xué)課的成效（表1）。

通過對三個(gè)學(xué)生寫作成果的分析，我們可以發(fā)現(xiàn)：學(xué)生基本掌握和內(nèi)化了張老師傳授的三種寫作方法，并能夠在寫作實(shí)踐中加以運(yùn)用。由此可見，張老師的寫作教學(xué)課基本達(dá)成了先前設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)。

三、教師習(xí)作點(diǎn)評宜有針對性

點(diǎn)評反饋是寫作教學(xué)的重要一環(huán)，是檢驗(yàn)教師所教相關(guān)寫作知識、方法是否達(dá)到寫作目標(biāo)的主要手段。點(diǎn)評反饋的過程是對學(xué)生作文成果進(jìn)行評價(jià)的過程，同時(shí)也是鞏固方法、糾正錯(cuò)誤、檢驗(yàn)學(xué)習(xí)效果的過程。

我們首先來考察一下項(xiàng)銳妍老師對學(xué)生習(xí)作進(jìn)行點(diǎn)評的方式和關(guān)注點(diǎn)（表2）。

我們來關(guān)注下步驟③中項(xiàng)老師對學(xué)生的寫作評價(jià)：如前所述，步驟①“教方法1”是為②的寫作實(shí)踐進(jìn)行鋪墊，而步驟③是對步驟②學(xué)生寫作成果的點(diǎn)評。通過項(xiàng)老師對學(xué)生習(xí)作點(diǎn)評的話語分析，我們可以發(fā)現(xiàn)，項(xiàng)老師始終圍繞著“強(qiáng)化特點(diǎn)”這一方法的運(yùn)用是否在學(xué)生寫作中獲得落實(shí)這一關(guān)鍵點(diǎn)展開點(diǎn)評。表格中筆者加點(diǎn)的文字是項(xiàng)老師點(diǎn)評作文的關(guān)鍵話語所在，諸如“要抓住象征物最能體現(xiàn)象征義的特點(diǎn)”“反復(fù)強(qiáng)調(diào)（特點(diǎn)）”等詞;表格中畫波浪線的文字是學(xué)生習(xí)作中出現(xiàn)的文字，這些文字恰恰體現(xiàn)了“對象征物特點(diǎn)的反復(fù)強(qiáng)調(diào)”，也就是對寫作方法1“強(qiáng)化特點(diǎn)”的內(nèi)化狀況。項(xiàng)老師對學(xué)生習(xí)作點(diǎn)評的關(guān)注點(diǎn)是適當(dāng)?shù)?、指向明確的，是基于寫作教學(xué)目標(biāo)而進(jìn)行的有針對性的點(diǎn)評，而非籠統(tǒng)地提出泛泛的要求和評價(jià)。

在步驟⑥中，對第一則習(xí)作的點(diǎn)評采用了教師點(diǎn)評的方式，從“具體的情境”“形象又加深了一步”“情境的設(shè)置”這些點(diǎn)評話語中，我們會清晰地感受到項(xiàng)老師始終緊貼著“寫作方法2是否運(yùn)用得當(dāng)”對習(xí)作加以點(diǎn)評，精準(zhǔn)地指向所要達(dá)成的寫作教學(xué)目標(biāo)。對第二則習(xí)作的點(diǎn)評采用了師生共評的點(diǎn)評方式，教師出示評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，由學(xué)生根據(jù)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行小組討論和點(diǎn)評。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》在“第三部分? 實(shí)施建議”的“評價(jià)建議”中指出：“要引導(dǎo)學(xué)生通過自改和互改，取長補(bǔ)短，促進(jìn)相互了解和合作，共同提高寫作水平?！睂懽髟u價(jià)主體的多元化不僅有利于提高學(xué)生參與課堂的積極性，更重要的是學(xué)生在互評、共評的過程中鞏固了對方法的學(xué)習(xí)。另外，項(xiàng)老師通過細(xì)化評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，為學(xué)生點(diǎn)評作文提供依據(jù)和參考，也成為這堂寫作課的一大亮點(diǎn)。

讓我們再次審視項(xiàng)老師所擬定的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)：

1.象征物鮮明生動。

2.象征義明確深刻。

3.物與義關(guān)聯(lián)合理緊密。

項(xiàng)老師把評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)細(xì)化為三個(gè)評價(jià)角度，三個(gè)角度均圍繞運(yùn)用“象征”手法寫作的要點(diǎn)列出，上課時(shí)項(xiàng)老師還口頭補(bǔ)充了另外的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，即“兩個(gè)方法的運(yùn)用是否恰當(dāng)”。評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的制訂讓學(xué)生點(diǎn)評作文得以有參照、可操作，不過，筆者以為，這則評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)還存在一些小瑕疵，筆者嘗試對此加以修改：

1.對象征物的特點(diǎn)進(jìn)行了強(qiáng)化。

2.為象征物創(chuàng)設(shè)了情境。

修改的理由是：項(xiàng)老師定的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)中“象征物”“象征義”的選擇和確定，與寫作實(shí)踐環(huán)節(jié)所需關(guān)注的教學(xué)重點(diǎn)出現(xiàn)偏離，教學(xué)步驟⑥的作文點(diǎn)評是針對兩個(gè)方法學(xué)習(xí)之后學(xué)生的成文，作文評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該依據(jù)學(xué)生寫作實(shí)踐所要達(dá)成的寫作教學(xué)目標(biāo)而定。上面修改后的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，直接針對前面兩個(gè)環(huán)節(jié)所學(xué)的兩個(gè)寫作方法，評價(jià)更具針對性和實(shí)效性。

我們來看曹璐老師和仙居縣安洲中學(xué)吳燕老師在作文點(diǎn)評階段的關(guān)注點(diǎn)。曹璐老師對兩則學(xué)生作品的關(guān)注點(diǎn)如下：

第一則學(xué)生作品：教師沒有作任何點(diǎn)評。有一名學(xué)生對作品進(jìn)行解說。

第二則學(xué)生作品：作者朗讀并解說。教師評：“小小的一幅圖竟然傳達(dá)了那么多的象征意義，說得太棒了?！?/p>

吳燕老師老師對兩則學(xué)生作品的關(guān)注點(diǎn)如下：

第一則學(xué)生作品：“你讀懂他在講什么嗎？”（寫作內(nèi)容層面）問作者本人：“你要表達(dá)什么？”

第二則學(xué)生作品：“你寫的是鳥兒，你想到的是什么？”“你們有沒有仔細(xì)看剛才這只鳥兒的狀態(tài)（嘴巴張大，眼睛仰望著天空，癡癡地仰望著天空），這樣就可能表達(dá)出你的那種‘努力地呼喚著自由的味道了?？梢栽儋N近一些，也可以再刪去一些，可能就更有味道?！?/p>

第三則學(xué)生作品：教師畫出喜歡的語句：“一條，兩條，數(shù)條的縫”“一道，兩道，數(shù)道的框”。教師圈出“鳥兒想要掙扎，尖叫著逃離這有水有食的籠”，提醒學(xué)生存在的問題：你筆下的鳥兒并不是圖片中呈現(xiàn)的那只鳥兒。

由于課堂教學(xué)時(shí)間的關(guān)系，曹璐老師對學(xué)生作品未作細(xì)致點(diǎn)評。而從曹老師有限的一句點(diǎn)評語中我們能感受到，教師并未從本堂寫作課所教的4種寫作手法入手對學(xué)生的作品進(jìn)行點(diǎn)評。

吳燕老師對三名學(xué)生的作品作了點(diǎn)評。結(jié)合吳老師這堂課的教學(xué)重點(diǎn)“象而有形，征而有味”，我們發(fā)現(xiàn)，吳老師對學(xué)生寫作的點(diǎn)評是抓住“形”“味”兩個(gè)維度進(jìn)行的。由此可見，吳老師對學(xué)生習(xí)作的點(diǎn)評是有指向性和針對性的，而非泛泛而“評”。

我們最后來考察一下張萌老師在寫作點(diǎn)評這一環(huán)節(jié)中的課堂表現(xiàn)（表3）。

我們不妨回顧一下張萌老師這堂課的教學(xué)目標(biāo)：

在寫作中能運(yùn)用“緊扣聯(lián)系抓特點(diǎn)”方法、“設(shè)定情境看表現(xiàn)”方法和“本意宜藏不宜顯”方法。

如前所述，教師的點(diǎn)評是檢驗(yàn)學(xué)生寫作成效的手段。那么，張老師的點(diǎn)評到底發(fā)揮了哪些作用？與達(dá)成這堂課的寫作目標(biāo)有何關(guān)聯(lián)呢？

張老師對“生1”的點(diǎn)評只停留于象征物的選擇是否正確、象征物與象征義是否存在關(guān)聯(lián)層面，最多只是與“緊扣聯(lián)系抓特點(diǎn)”這一個(gè)寫作方法有聯(lián)系;至于“設(shè)定情境看表現(xiàn)”“本意宜藏不宜顯”等方法的運(yùn)用學(xué)生是否已經(jīng)真正內(nèi)化，不得而知。對“生2”的點(diǎn)評，張老師也只停留于象征物、象征義特點(diǎn)和兩者的聯(lián)系上。至于對生3的點(diǎn)評，似乎已經(jīng)基本脫離了“象征手法運(yùn)用”的主題。

作文課堂教師點(diǎn)評需注意什么？筆者以為，教師需立足于寫作教學(xué)目的進(jìn)行有針對性的點(diǎn)評，而非籠統(tǒng)地提出泛泛的要求和進(jìn)行其他無關(guān)的所謂“評價(jià)”。就張老師的課而言，學(xué)生在寫作中是否已自覺運(yùn)用了剛剛學(xué)過的3種方法，3種方法的運(yùn)用是否對學(xué)生的寫作實(shí)踐產(chǎn)生了實(shí)質(zhì)性的積極影響，這應(yīng)是教師點(diǎn)評的真正著眼點(diǎn)所在，也最終決定“教—寫—評”的教學(xué)過程的效益是否真正落到了實(shí)處。

總體而言，寫作教學(xué)采用“教—寫—評”的過程設(shè)計(jì)，是一種務(wù)實(shí)而有效的做法。要旨在于，無論是在教學(xué)設(shè)計(jì)還是在教學(xué)運(yùn)作過程中，教師需充分重視以學(xué)生的寫作實(shí)踐來內(nèi)化、鞏固所學(xué)到的寫作方法，同時(shí)以針對學(xué)生習(xí)作進(jìn)行的課堂點(diǎn)評來進(jìn)一步強(qiáng)化學(xué)生對寫作方法的理解與掌握，從而提升課堂教學(xué)效益。這是我們在教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中需要特別加以注意的，也是上述四個(gè)課例所給予我們的有益的啟迪。