在少先隊(duì)活動(dòng)中，交往的對象包括少先隊(duì)員與輔導(dǎo)員，從交往的內(nèi)容來看，二者對活動(dòng)主題和活動(dòng)內(nèi)容的選擇、活動(dòng)人員的安排、活動(dòng)方式的設(shè)計(jì)、活動(dòng)結(jié)果的反思都可以在交往中完成，形成“主體—活動(dòng)—主體”的交往模式。

早在兒童團(tuán)時(shí)期，從“兒童們團(tuán)結(jié)起來，學(xué)習(xí)做新中國的新主人”這類領(lǐng)導(dǎo)人題詞或相關(guān)歌詞中，就可以看出主體性思想的萌芽。20世紀(jì)80年代以來，上海、江蘇、浙江等地進(jìn)行少先隊(duì)主體化改革實(shí)驗(yàn)的成功經(jīng)驗(yàn)，也證明了主體化思想提出的必要性。1991年上海舉辦“段鎮(zhèn)少先隊(duì)教育思想研討會(huì)”，隊(duì)員主體論獲得了全國十多個(gè)省市和團(tuán)中央領(lǐng)導(dǎo)及八位專家教授的認(rèn)同。[1]少先隊(duì)活動(dòng)主體性思想經(jīng)歷了理論和實(shí)驗(yàn)的探索階段，雖然理論的提出較早，但是缺乏系統(tǒng)的理論建構(gòu)。少先隊(duì)活動(dòng)是少先隊(duì)組織中最常用的教育方式，少先隊(duì)活動(dòng)的主體性有何特征，如何在少先隊(duì)活動(dòng)中發(fā)揮隊(duì)員的主體性，是本文探究的問題。

一、少先隊(duì)員主體性缺失的表現(xiàn)

從主體性的視角來審視少先隊(duì)活動(dòng)的開展，其中出現(xiàn)的問題也主要圍繞主體性發(fā)揮進(jìn)行考察。少先隊(duì)活動(dòng)主體包括少先隊(duì)員和輔導(dǎo)員，在實(shí)踐活動(dòng)中，二者關(guān)系呈現(xiàn)此消彼長的狀況。一方面，輔導(dǎo)員的主體性壓制了少先隊(duì)員主體性的發(fā)揮，在活動(dòng)中表現(xiàn)為輔導(dǎo)員的獨(dú)角戲。另一方面，少先隊(duì)員的主體地位被過度夸大，導(dǎo)致了活動(dòng)的無序性，是一種被放縱的主體性。另外，在少先隊(duì)員之間也會(huì)存在差異性，出現(xiàn)部分隊(duì)員的主體地位被邊緣化的情況。

（一）少先隊(duì)員主體性被遮蔽

在少先隊(duì)活動(dòng)中，少先隊(duì)員的主體性缺失是比較突出的一個(gè)問題，但是表現(xiàn)較為隱蔽，少先隊(duì)員的主體性多表現(xiàn)為“虛假的主體性”。表面看起來，整場活動(dòng)由少先隊(duì)員自主開展，輔導(dǎo)員只是作為指導(dǎo)者，但實(shí)際上，輔導(dǎo)員才是活動(dòng)潛在的主導(dǎo)，依舊凌駕于少先隊(duì)員之上。從活動(dòng)內(nèi)容到活動(dòng)形式，輔導(dǎo)員全權(quán)包辦，以致活動(dòng)中隊(duì)員們的話語缺乏童真，活動(dòng)的形式缺乏童趣，活動(dòng)的開展成了在固定劇本下的表演，隊(duì)員的一舉一動(dòng)、一言一行都已經(jīng)事先被這些劇本限定好了，看似是主體性的發(fā)揮，實(shí)際上是被操縱的主體性。這就是將活動(dòng)理解為外部活動(dòng)，將活動(dòng)等同于外部行為表現(xiàn)，而忽視了兒童的內(nèi)在活動(dòng)。這類少先隊(duì)活動(dòng)缺少少先隊(duì)員主體意識、主體情感的參與，僅有主體行為，頗有“掩耳盜鈴”的嫌疑。從本質(zhì)上講，這仍是一種非主體性教育活動(dòng)。

還有一類少先隊(duì)員主體性缺失的活動(dòng)表現(xiàn)形式更為明顯，輔導(dǎo)員的主體性發(fā)揮替代了少先隊(duì)員的主體性，隊(duì)員淪為活動(dòng)的客體，活動(dòng)中仍舊采用傳統(tǒng)的“我講你聽”“我說你做”的形式，輔導(dǎo)員對活動(dòng)流程了然于心，對活動(dòng)現(xiàn)場的掌控也有聲有色，似乎少先隊(duì)員只是完成活動(dòng)的工具而已。少先隊(duì)員的角色體現(xiàn)為對輔導(dǎo)員行為的服從、對其要求的應(yīng)答，例如“是的”“好的”這類機(jī)械的應(yīng)答行為。這是用輔導(dǎo)員的主體性發(fā)揮代替了少先隊(duì)員的主體性，用命令代替了協(xié)商，用預(yù)設(shè)代替了生成，剝奪了少先隊(duì)員主體性的發(fā)揮，更毋論主體間性。這類少先隊(duì)員主體性缺失的活動(dòng)多體現(xiàn)在少先隊(duì)活動(dòng)課程中，用傳統(tǒng)的上課形式代替了活動(dòng)課，將少先隊(duì)活動(dòng)等同于認(rèn)知活動(dòng)、理解活動(dòng)，否認(rèn)了少先隊(duì)活動(dòng)是現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐活動(dòng)。

（二）少先隊(duì)員主體性發(fā)揮缺乏有效指導(dǎo)

如果說非主體性教育沒有給兒童提供自由發(fā)展的機(jī)會(huì)，個(gè)人主體性教育則矯枉過正，過分強(qiáng)調(diào)了少先隊(duì)員的自由發(fā)展。在活動(dòng)開展中，將學(xué)生的主體性置于至高無上的地位，由學(xué)生自行組織、開展活動(dòng)，輔導(dǎo)員則完全放棄了自身主體性的發(fā)揮。這是由傳統(tǒng)的教師中心主義壓制兒童的發(fā)展走向另一個(gè)極端，放任兒童主體性的發(fā)展。常見的表現(xiàn)形式是：在活動(dòng)最開始，輔導(dǎo)員拋給隊(duì)員們一個(gè)話題，但缺乏有效指導(dǎo)，任由隊(duì)員七嘴八舌展開討論，活動(dòng)開展也如同走馬觀花，缺乏深度體驗(yàn)。這是對兒童主體性的一種誤讀，發(fā)揮少先隊(duì)員的主體性并不意味著放棄輔導(dǎo)員自身的作用。可能在高年級少先隊(duì)活動(dòng)中，兒童的主體意識發(fā)展程度較高，尚有可行性，但是仍舊具有任意性和不可控性，活動(dòng)的教育價(jià)值會(huì)大打折扣。這類情況往往會(huì)導(dǎo)致活動(dòng)主題不集中、活動(dòng)目的不明確、活動(dòng)缺乏連續(xù)性和可持續(xù)性等問題的出現(xiàn)。兒童對快樂的追求大于對意義的追求，并且考慮到兒童的未成熟性、對成人的依賴性，活動(dòng)的開展更需要成人的引導(dǎo)，放縱的主體性不僅不利于兒童主體性的發(fā)揮，而且是放棄對兒童的教育機(jī)會(huì)。

（三）部分少先隊(duì)員主體性被邊緣化

還有一類少先隊(duì)活動(dòng)主體性缺失的表現(xiàn)，是少先隊(duì)員主體地位分層：僅有部分隊(duì)員參與到活動(dòng)開展中，或者部分隊(duì)員成為活動(dòng)的主體，其他少先隊(duì)員被邊緣于活動(dòng)之外。以少先隊(duì)儀式為例，升旗儀式中的升旗手經(jīng)常是以優(yōu)秀隊(duì)員代表的姿態(tài)參與到儀式中;頒章儀式中，獎(jiǎng)?wù)碌墨@得者往往重復(fù)集中在小部分隊(duì)員，由于地位分層的存在，導(dǎo)致了儀式互動(dòng)中出現(xiàn)分層的情況?！澳承┤藫碛型ㄟ^儀式控制他人的權(quán)利，其他人則是被動(dòng)的或抗拒的;某些人處于關(guān)注的中心，而另一些則處于邊緣或被排除在外?！盵2]少先隊(duì)活動(dòng)是全體少先隊(duì)員的活動(dòng)，但是由于個(gè)體發(fā)展具有獨(dú)特性、差異性，如果每次活動(dòng)都僅有少部分隊(duì)員可以獲得參與的機(jī)會(huì)，就會(huì)導(dǎo)致大部分隊(duì)員的主體性被邊緣化，成為活動(dòng)的過客，“停留在自己的小的精神世界里，無法形成更大的互為主體性”[3]，導(dǎo)致隊(duì)員對少先隊(duì)組織缺乏歸屬感、認(rèn)同感。

二、增強(qiáng)少先隊(duì)員主體性的策略探究

少先隊(duì)活動(dòng)主體性缺失的問題，從根源上看，是由于“主體—客體”二元對立的關(guān)系導(dǎo)致的，單一的主體性割裂了個(gè)人與他人的關(guān)系，以排斥他方的主體性為前提，個(gè)人主體性的彰顯必然導(dǎo)致個(gè)人中心，導(dǎo)致人與他人、人與自身的分離。由于輔導(dǎo)員處于優(yōu)勢力量一方，形成對少先隊(duì)員主體性的壓制，少先隊(duì)員主體性喪失。但這并不意味著二者關(guān)系要走向另一重對立，即少先隊(duì)員主體、輔導(dǎo)員客體。從人與人的交往關(guān)系來看，二者互為主體。少先隊(duì)活動(dòng)過程的主體性是指輔導(dǎo)員主體引導(dǎo)少先隊(duì)員主體依據(jù)認(rèn)識規(guī)律開展實(shí)踐活動(dòng)，以獲得發(fā)展的對象性活動(dòng)中表現(xiàn)出來的能動(dòng)性、方向性、自主性和創(chuàng)造性。[4]

（一）創(chuàng)設(shè)民主的活動(dòng)環(huán)境

“民主”（democracy）一詞可追溯到古希臘時(shí)期，意指“人民的統(tǒng)治”，是一個(gè)政治學(xué)概念，逐漸擴(kuò)展到社會(huì)、教育各個(gè)領(lǐng)域。教育民主有幾個(gè)基本原則：第一，平等原則。核心的一點(diǎn)是要建立平等的師生關(guān)系。在人文主義思潮的號召下，其主張對人的價(jià)值多元化的尊重和對人性的弘揚(yáng)。輔導(dǎo)員和少先隊(duì)員是作為“人”相遇在一起并建立起一種人格平等的關(guān)系，不是異化的工具或手段。從少先隊(duì)活動(dòng)開展來看，輔導(dǎo)員和少先隊(duì)員在其中扮演不同的角色，活動(dòng)的順利開展不能缺少其中任意一方;從活動(dòng)的結(jié)果來看，活動(dòng)應(yīng)以實(shí)現(xiàn)隊(duì)員的生命成長為根本目的，伴隨著輔導(dǎo)員的專業(yè)化成長，任何人在其中既是貢獻(xiàn)者也是獲得者，不存在尊卑對立關(guān)系。第二，參與原則。一方面是有效的參與，即建立在少先隊(duì)員身體活動(dòng)基礎(chǔ)上的內(nèi)部心理活動(dòng)的參與，警惕虛假的參與、表演化的參與;另一方面是共同的參與，全體少先隊(duì)員和輔導(dǎo)員共同參與到少先隊(duì)活動(dòng)中，警惕部分隊(duì)員的主體地位被邊緣化。

教育民主不能套用少數(shù)服從多數(shù)等政治民主的方式，而是需要懸置其政治含義，從教育的視域思考民主。政治民主追求若程序合法，則結(jié)果也是合法的。但是，在少先隊(duì)活動(dòng)中，由于個(gè)體存在差異性，如果按照民主的觀念，經(jīng)常是部分才藝突出、語言表達(dá)能力突出的少先隊(duì)員占據(jù)領(lǐng)先地位，但是這又是否符合教育中的育人精神？羅爾斯提出差別原則，認(rèn)為正義原則還應(yīng)滿足最少受惠者的最大利益。學(xué)校是一個(gè)教育的集體，而不是政治的單位，在教育環(huán)境中，更應(yīng)側(cè)重對不同群體的關(guān)注，把價(jià)值的關(guān)懷和實(shí)現(xiàn)放在民主程序的前面加以優(yōu)先考慮[5]，建立符合育人精神的民主環(huán)境。例如，在少先隊(duì)活動(dòng)中，大隊(duì)部經(jīng)常會(huì)組織“經(jīng)典誦讀”“筆墨書香”等活動(dòng)，部分少先隊(duì)員可能躍躍欲試，但出于害羞情緒或缺乏自信，往往只是觀望，這時(shí)就需要輔導(dǎo)員基于平常對隊(duì)員的了解，出于鼓勵(lì)的目的，暫時(shí)擱置民主選舉的原則，適當(dāng)?shù)亟o予兒童這樣的機(jī)會(huì)，讓每個(gè)兒童都能體驗(yàn)到成功感，推動(dòng)兒童生命的成長。這與教育民主是并行不悖的，都以促進(jìn)少先隊(duì)員的發(fā)展為根本目的。因?yàn)槲磥砩鐣?huì)的民主公民不單單是懂得如何應(yīng)用或利用參與、競選、投票等政治民主程序的人，也應(yīng)該是把公共利益放在團(tuán)體利益和個(gè)人利益前面加以優(yōu)先考慮的人。[6]

（二）發(fā)揮少先隊(duì)員與輔導(dǎo)員的雙主體性

由于輔導(dǎo)員和少先隊(duì)員所構(gòu)成的對象性關(guān)系的兩極實(shí)體均是具主體性的人，因此，以互動(dòng)為特征的少先隊(duì)活動(dòng)中，隊(duì)員主體性與輔導(dǎo)員主體性同時(shí)存在、相互依附，并共處于一個(gè)統(tǒng)一體中。少先隊(duì)員的主體性體現(xiàn)在活動(dòng)前對活動(dòng)內(nèi)容、活動(dòng)形式進(jìn)行選擇、策劃，活動(dòng)結(jié)束后進(jìn)行互評、自評，以及活動(dòng)中的身體參與，以身體的姿態(tài)、言語等形式表現(xiàn)出來。這也是符合兒童認(rèn)知發(fā)展規(guī)律的，他們經(jīng)由日常實(shí)踐來把握現(xiàn)實(shí)性。身體并非一個(gè)簡單的“實(shí)體”，而是被體驗(yàn)為一種應(yīng)對外部情境和事件的實(shí)踐模式，面部表情和身體其他姿勢為場合性或指標(biāo)性提供了基本內(nèi)容。[7]因此，教育中強(qiáng)調(diào)活動(dòng)對兒童發(fā)展的重要性。但是，如果在少先隊(duì)活動(dòng)中，隊(duì)員們七嘴八舌、議論紛紛、隨心所欲，而不顧活動(dòng)的目的和效果，是否稱得上主體性的發(fā)揮？顯然這是對主體性的誤解。如何使主體的獨(dú)立性、為我性與社會(huì)性、依賴性協(xié)調(diào)一致？主體性的發(fā)揮是否有其邊界性和條件性？這是主體性教育研究不斷向前推進(jìn)中遇到的問題。少先隊(duì)員受自身發(fā)展水平的制約，呈現(xiàn)一種“未成熟性”，杜威將這種未成熟狀態(tài)看作是生長的首要條件，是一種發(fā)展的能力。成人既不可忽視這種潛能，將教育視作全盤的給予，也不可漠視這種依賴性，而應(yīng)在兒童生長過程中給予一定的指導(dǎo)。由此，在少先隊(duì)活動(dòng)中，輔導(dǎo)員要為少先隊(duì)員主體性的發(fā)揮創(chuàng)造條件，發(fā)揮輔導(dǎo)員的主體作用。

輔導(dǎo)員的主體性主要貫穿于活動(dòng)前的籌備、活動(dòng)過程中適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，以及活動(dòng)結(jié)束后的評價(jià)、反思這三個(gè)環(huán)節(jié)，對活動(dòng)開展具有全局性、方向性的把握，并在這個(gè)過程中聯(lián)合學(xué)校、社會(huì)、家庭多方資源，為少先隊(duì)員主體性的發(fā)揮提供幫助。從少先隊(duì)活動(dòng)來看，輔導(dǎo)員的主體性就表現(xiàn)為其輔助性，在活動(dòng)策劃、活動(dòng)開展中對少先隊(duì)員進(jìn)行引導(dǎo)、點(diǎn)撥，使之達(dá)到思想的升華。但是輔助性并不等于主體性的弱化，這就要求輔導(dǎo)員能夠了解少先隊(duì)員身心發(fā)展的時(shí)代特點(diǎn)、個(gè)性特點(diǎn)，為每位隊(duì)員主體性的發(fā)揮創(chuàng)造條件。維果茨基認(rèn)為人的心理發(fā)展有兩個(gè)水平，即“現(xiàn)有水平”和“潛在水平”，少先隊(duì)活動(dòng)要促進(jìn)學(xué)生心理發(fā)展，就應(yīng)將活動(dòng)的起點(diǎn)放在由學(xué)生心理發(fā)展的現(xiàn)有水平和潛在水平構(gòu)成的“心理發(fā)展區(qū)”內(nèi)，促進(jìn)少先隊(duì)員的發(fā)展。對起點(diǎn)的把握，一方面來自日常的活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，另一方面則來自與少先隊(duì)員的交往，在此起點(diǎn)基礎(chǔ)上，再進(jìn)行有意識的引導(dǎo)。除了對起點(diǎn)的把握，少先隊(duì)活動(dòng)開展的重要一環(huán)是對少先隊(duì)員自身興趣的把握。感興趣就是能專心致志，全神貫注于某個(gè)對象，或置身于某個(gè)對象。感興趣也就是保持警覺、關(guān)心、注意。[8]杜威提出興趣的原則是“使事物變得有趣”[9]。如何使少先隊(duì)活動(dòng)變得有趣？活動(dòng)內(nèi)容貼近兒童生活，活動(dòng)方式生動(dòng)活潑，并且注意活動(dòng)內(nèi)容的多元性，結(jié)合多元評價(jià)，考察兒童不同的能力，從活動(dòng)本身，激發(fā)少先隊(duì)員的興趣，讓發(fā)展各異的兒童都參與到活動(dòng)中。

（三）建立交往的活動(dòng)模式

雖然教師與學(xué)生分別具有各自的個(gè)體主體性特征，但二者又都是教育活動(dòng)系統(tǒng)意義上的活動(dòng)主體。因此，教師主體性與學(xué)生主體性這兩種個(gè)體主體性在教育活動(dòng)的時(shí)空狀態(tài)下不再僅僅具有個(gè)體主體性的色彩，而且更多的體現(xiàn)出一個(gè)教育活動(dòng)聯(lián)合體中的群體主體性和活動(dòng)主體性，而這種聯(lián)合體中的群體主體性和活動(dòng)主體性則集中表現(xiàn)在教師主體性與學(xué)生主體性這兩種個(gè)體主體性的協(xié)同、融合、統(tǒng)一上。[10]交往則是實(shí)現(xiàn)這種融合、統(tǒng)一的有效路徑。

在少先隊(duì)活動(dòng)中，交往的對象包括少先隊(duì)員與輔導(dǎo)員，從交往的內(nèi)容來看，二者對活動(dòng)主題和活動(dòng)內(nèi)容的選擇、活動(dòng)人員的安排、活動(dòng)方式的設(shè)計(jì)、活動(dòng)結(jié)果的反思都可以在交往中完成，形成“主體—活動(dòng)—主體”的交往模式。在少先隊(duì)活動(dòng)交往中還應(yīng)把握一些策略性原則。

第一，把握交往的起點(diǎn)。由于二者力量對比具有天然的懸殊，輔導(dǎo)員處于優(yōu)勢地位，不自覺就會(huì)處于居高臨下的位置，對活動(dòng)的走向進(jìn)行控制。少先隊(duì)活動(dòng)是一種教育活動(dòng)，教育的起點(diǎn)建立在受教育者現(xiàn)有的發(fā)展水平上，輔導(dǎo)員在對少先隊(duì)員的發(fā)展水平進(jìn)行了解的前提下，也需要將自我認(rèn)知放于這個(gè)水平上，以此為基礎(chǔ)進(jìn)行交往。輔導(dǎo)員絕不能自己決定活動(dòng)的走向，而應(yīng)成為活動(dòng)更有效、更有序、更有意義開展的有利保障。

第二，開展合作性交往。合作性交往建立在主體間性之上。哈貝馬斯認(rèn)為，交往行為合理化是主體間性的，交往行為合理化的程度，歸根結(jié)底是通過相互理解所建立起來的主體間性為衡量標(biāo)準(zhǔn)的。[11]交往是內(nèi)在主體意識的外在體現(xiàn)，只有真正樹立了雙主體的意識，由主體性走向主體間性，建立在輔導(dǎo)員和少先隊(duì)員間平等對話的基礎(chǔ)上，少先隊(duì)活動(dòng)交往才具有可能性和可操作性。另外，合作意味著將個(gè)人的力量聚合成集體的最大合力，合作式交往不是各行其是的交往，也不是人云亦云的交往。一個(gè)集體要維持生命力，就必須有約束其成員服從集體規(guī)范的傾向。規(guī)訓(xùn)與自由總是相互矛盾卻不可或缺的一對元素，個(gè)體自由的發(fā)揮要以教育秩序的維護(hù)為前提，沒有良好的活動(dòng)秩序，個(gè)體的收獲與成長都是空談。在康德看來，可由兩條途徑來實(shí)現(xiàn)兒童對外在于他的意志（絕對意志或理性與善意的意志）的服從。一條途徑是強(qiáng)制，即絕對的服從;另一條途徑是信賴，即自愿的服從。[12]教育環(huán)境中強(qiáng)制的服從和自愿的服從都是必要的。就少先隊(duì)活動(dòng)來說，哪些規(guī)則的服從需要強(qiáng)制、哪些建立在信賴的基礎(chǔ)上，是輔導(dǎo)員需要思考的，最終的目的在于促進(jìn)少先隊(duì)員的活動(dòng)由外部的活動(dòng)走向內(nèi)部的活動(dòng)、由虛假的活動(dòng)走向真實(shí)的活動(dòng)、由無序的活動(dòng)走向有序的活動(dòng)。

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【許桂林，華中師范大學(xué)教育學(xué)院，博士研究生】

責(zé)任編輯︱何 蕊