鄭展鵬

摘 要：近年，為提高本科教學(xué)質(zhì)量，各高校紛紛嘗試設(shè)置本科生導(dǎo)師制，但從實(shí)踐來(lái)看，本科生導(dǎo)師制的運(yùn)行效果與預(yù)期目標(biāo)存在較大差距。本研究針對(duì)實(shí)踐中本科生導(dǎo)師制的功能定位、本科生導(dǎo)師與輔導(dǎo)員或班主任的關(guān)系、本科生導(dǎo)師與任課教師的關(guān)系、本科生導(dǎo)師與學(xué)生的關(guān)系、本科生導(dǎo)師的權(quán)利與義務(wù)等五個(gè)方面的認(rèn)識(shí)誤區(qū)進(jìn)行了分析，提出了應(yīng)秉承的理性認(rèn)知。為更好地提升本科生導(dǎo)師制的實(shí)施效果，高校應(yīng)堅(jiān)持以問(wèn)題為導(dǎo)向，科學(xué)規(guī)劃本科生導(dǎo)師的功能;本科生導(dǎo)師與輔導(dǎo)員要相輔相成，共同助推本科生的成長(zhǎng)：本科生導(dǎo)師應(yīng)與學(xué)生之間構(gòu)建起新型師生關(guān)系：高校在加強(qiáng)本科生導(dǎo)師責(zé)任意識(shí)的同時(shí)，要兼顧導(dǎo)師的權(quán)利。

關(guān)鍵詞：本科生導(dǎo)師制;理性認(rèn)知;改革創(chuàng)新

隨著20世紀(jì)90年代末開始的大規(guī)模擴(kuò)招，我國(guó)高校的人才培養(yǎng)質(zhì)量問(wèn)題日益受到社會(huì)各界的廣泛關(guān)注。為進(jìn)一步提高人才培養(yǎng)質(zhì)量.21世紀(jì)初，北京大學(xué)和浙江大學(xué)率先在全國(guó)高校啟動(dòng)了本科生導(dǎo)師制這一人才培養(yǎng)模式的改革實(shí)踐。隨后，本科生導(dǎo)師制的人才培養(yǎng)模式逐漸受到全國(guó)多數(shù)高校的青睞，越來(lái)越多的高校在不同的范圍內(nèi)進(jìn)行了本科生導(dǎo)師制人才培養(yǎng)模式的實(shí)踐探索。

一、本科生導(dǎo)師制現(xiàn)狀

當(dāng)前，由于諸多原因，本科生導(dǎo)師制的實(shí)施效果與設(shè)定目標(biāo)之間存在較大的差距，如一些高校普遍存在導(dǎo)師疏于指導(dǎo)、本科生導(dǎo)師制名存實(shí)亡、本科生導(dǎo)師的專長(zhǎng)與學(xué)生興趣之間存在較大鴻溝等問(wèn)題。這些問(wèn)題不僅使導(dǎo)師和學(xué)生雙雙陷入困境，而且直接影響了本科生導(dǎo)師制的實(shí)施初衷，并最終導(dǎo)致一些實(shí)施了本科生導(dǎo)師制的高校又逐步放棄了這種人才培養(yǎng)模式。究其原因，主要是一些高校在實(shí)施本科生導(dǎo)師制時(shí)，對(duì)本科生導(dǎo)師的功能定位、本科生導(dǎo)師與輔導(dǎo)員的關(guān)系、本科生導(dǎo)師與任課教師的關(guān)系、本科生導(dǎo)師與學(xué)生的關(guān)系以及本科生導(dǎo)師的權(quán)利與義務(wù)等方面的認(rèn)識(shí)尚存在諸多誤區(qū)，這些認(rèn)識(shí)誤區(qū)直接致使高校在實(shí)施本科生導(dǎo)師制的過(guò)程中容易出現(xiàn)諸如定位混亂、導(dǎo)向不清晰、功能聚焦不集中、導(dǎo)師權(quán)利與責(zé)任不平衡等傾向，并最終影響了本科生導(dǎo)師制功能的發(fā)揮。

因此，在深入挖掘我國(guó)高校實(shí)施本科生導(dǎo)師制存在問(wèn)題的基礎(chǔ)上，筆者分別基于本科生導(dǎo)師的功能定位、本科生導(dǎo)師與輔導(dǎo)員的關(guān)系、本科生導(dǎo)師與任課教師的關(guān)系、本科生導(dǎo)師與學(xué)生的關(guān)系、本科生導(dǎo)師的權(quán)利與義務(wù)等方面存在的認(rèn)識(shí)誤區(qū)，深入剖析這些誤區(qū)存在的根源，對(duì)本科生導(dǎo)師制的理性認(rèn)知進(jìn)行重新評(píng)估，并提出實(shí)施本科生導(dǎo)師制人才培養(yǎng)模式的改革創(chuàng)新舉措。這對(duì)進(jìn)一步提高本科人才培養(yǎng)質(zhì)量有重要的理論及實(shí)踐價(jià)值。

二、本科生導(dǎo)師制人才培養(yǎng)模式的認(rèn)識(shí)誤區(qū)

（一）對(duì)本科生導(dǎo)師制功能定位的認(rèn)識(shí)誤區(qū)

綜觀國(guó)內(nèi)高校本科生導(dǎo)師制的實(shí)踐，本科生導(dǎo)師的功能定位及實(shí)施類型比較繁雜。比如，根據(jù)導(dǎo)師指導(dǎo)內(nèi)容的不同，一些高校將本科生導(dǎo)師制劃分為科研型導(dǎo)師制、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)型導(dǎo)師制、思想政治型導(dǎo)師制、課程學(xué)習(xí)型導(dǎo)師制及考研咨詢型導(dǎo)師制等。也有一些高校從本科生是否全員參與的角度出發(fā)，將本科生導(dǎo)師制劃分為全員導(dǎo)師制、優(yōu)秀學(xué)生導(dǎo)師制。所謂全員導(dǎo)師制是指高校給所有的本科生均配備導(dǎo)師，而優(yōu)秀學(xué)生導(dǎo)師制，則是由于師資力量的不足，只給學(xué)習(xí)或表現(xiàn)優(yōu)秀的本科生配備導(dǎo)師。還有的學(xué)校根據(jù)學(xué)生年級(jí)的不同，將本科生導(dǎo)師制劃分為全程導(dǎo)師制、年級(jí)導(dǎo)師制。所謂全程導(dǎo)師制，就是高校從學(xué)生入學(xué)一直到畢業(yè)的整個(gè)大學(xué)階段，全程為其配備導(dǎo)師，而年級(jí)導(dǎo)師制是指高校只給大學(xué)二年級(jí)或三年級(jí)的學(xué)生配備導(dǎo)師，其他年級(jí)的本科生則不配置導(dǎo)師，這種類型也是由于師資力量不足而迫不得已選擇的結(jié)果。

對(duì)導(dǎo)師制類型的不同功能定位，體現(xiàn)了不同高校在實(shí)施本科生導(dǎo)師制時(shí)的側(cè)重點(diǎn)也存在差異。比如，科研型導(dǎo)師制是在導(dǎo)師本身具有較強(qiáng)科研能力的基礎(chǔ)上，為本科生而推行的導(dǎo)師制。優(yōu)秀學(xué)生導(dǎo)師制只對(duì)學(xué)習(xí)優(yōu)秀的學(xué)生開放選擇導(dǎo)師，學(xué)習(xí)成績(jī)達(dá)不到優(yōu)秀的本科生則沒(méi)有選擇導(dǎo)師的權(quán)利。客觀地講，這些不同類型導(dǎo)師制的實(shí)施，也在一定程度上為我國(guó)高校本科生導(dǎo)師制的改革創(chuàng)新積累有益經(jīng)驗(yàn)，創(chuàng)造良好的條件。

但我國(guó)各高校在設(shè)計(jì)本科生導(dǎo)師制時(shí)，往往靜態(tài)地、孤立地對(duì)本科生導(dǎo)師制的功能及類型進(jìn)行選擇，并未過(guò)多地將導(dǎo)師自身的優(yōu)勢(shì)與學(xué)生的真正需求進(jìn)行較好地匹配，這也正是我國(guó)高校目前實(shí)施本科生導(dǎo)師制效果不佳的重要原因之一。實(shí)際上，在同一個(gè)班級(jí)里，學(xué)生的類型本身也存在差異，有的學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度端正、學(xué)習(xí)成績(jī)較好，可能對(duì)科學(xué)研究有比較濃厚的興趣，而有的學(xué)生在學(xué)有余力的基礎(chǔ)上，熱衷于在課外時(shí)間進(jìn)行創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動(dòng)，還有的學(xué)生可能在準(zhǔn)備考研的過(guò)程中亟需有針對(duì)性的指導(dǎo)。而我國(guó)不少高校在對(duì)本科生導(dǎo)師制進(jìn)行功能定位及績(jī)效考核時(shí)，往往偏重于某一種功能，忽視了學(xué)生多樣化、個(gè)性化的需求。

（二）對(duì)本科生導(dǎo)師與輔導(dǎo)員或班主任關(guān)系的認(rèn)識(shí)誤區(qū)

在我國(guó)高等教育階段，為了提高教育質(zhì)量并保證思想政治教育工作的落實(shí)，我國(guó)高校實(shí)行為大學(xué)生設(shè)置輔導(dǎo)員制度，部分高校在輔導(dǎo)員之外還設(shè)置了班主任。而設(shè)置了本科生導(dǎo)師制之后，在高校的具體實(shí)施過(guò)程中，一些高校容易混淆本科生導(dǎo)師與輔導(dǎo)員或班主任的職責(zé)。其中，一個(gè)比較普遍的認(rèn)識(shí)誤區(qū)就是將本科生導(dǎo)師視為輔導(dǎo)員或班主任的輔助老師。

這種認(rèn)識(shí)誤區(qū)，其實(shí)混淆了輔導(dǎo)員或班主任、本科生導(dǎo)師在設(shè)置背景、功能職責(zé)、專業(yè)背景及指導(dǎo)方式等方面存在的區(qū)別。首先，大學(xué)生輔導(dǎo)員是指從事大學(xué)生思想政治教育、大學(xué)生日常管理、就業(yè)指導(dǎo)、心理健康以及黨團(tuán)建設(shè)等方面工作的教師。顯然，對(duì)大學(xué)生進(jìn)行思想政治教育是輔導(dǎo)員最主要的職責(zé)，而這種職責(zé)的落實(shí)除日常的思想教育之外，大多在社團(tuán)課外活動(dòng)中體現(xiàn)。我國(guó)的大學(xué)輔導(dǎo)員制度是1961年由黨中央頒發(fā)文件，要求建立專職輔導(dǎo)員制度，然后在全國(guó)高校得到實(shí)施的。有些高校在輔導(dǎo)員之外還設(shè)置了班主任，班主任與輔導(dǎo)員也存在一定的差異。如果說(shuō)輔導(dǎo)員側(cè)重于對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想政治教育，而班主任主要是對(duì)大學(xué)生學(xué)習(xí)方面進(jìn)行指導(dǎo)。而本科生導(dǎo)師制是我國(guó)借鑒牛津大學(xué)的成功經(jīng)驗(yàn)而引入的一項(xiàng)旨在提升教育質(zhì)量的舉措，其根本的特征是根據(jù)大學(xué)生的個(gè)體差異而采取的一種因材施教式的教育方式。

其次，輔導(dǎo)員或班主任及本科生導(dǎo)師的專業(yè)背景可能存在較大差異。一般來(lái)說(shuō)，輔導(dǎo)員的主要職責(zé)是對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想政治教育，因此，輔導(dǎo)員在高校里屬于行政人員，其自身的專業(yè)背景與所帶學(xué)生的專業(yè)很可能不同甚至相差甚遠(yuǎn)。班主任自身的專業(yè)與所帶學(xué)生可能并不完全一致，但班主任的專業(yè)背景與所帶學(xué)生的專業(yè)一般來(lái)說(shuō)不會(huì)相差太遠(yuǎn)。而本科生導(dǎo)師的專業(yè)與所指導(dǎo)學(xué)生的專業(yè)一定要相同或相近，這樣才能起到因材施教的重要作用。

最后，班主任或輔導(dǎo)員面對(duì)的是學(xué)生集體，他們對(duì)學(xué)生的管理或指導(dǎo)主要體現(xiàn)在“面”上的指導(dǎo)，即面向班級(jí)集體的所有學(xué)生。從本質(zhì)上說(shuō)，本科生導(dǎo)師制這種教育方式是為了彌補(bǔ)輔導(dǎo)員或班主任因?qū)W(xué)生統(tǒng)一管理而忽視學(xué)生個(gè)體差異的一種舉措，每位導(dǎo)師指導(dǎo)的學(xué)生人數(shù)較少（一般控制在10名學(xué)生以內(nèi)）。因此，如果高?；煜吮究粕鷮?dǎo)師與輔導(dǎo)員及班主任的定位，導(dǎo)致三者之間的功能出現(xiàn)了不同程度的重疊，最終可能不能達(dá)到針對(duì)不同的學(xué)生個(gè)體因材施教的目的，而且由于三者之間的功能定位模糊，也容易出現(xiàn)“多頭負(fù)責(zé)，最后無(wú)人負(fù)責(zé)”的局面。

（三）對(duì)本科生導(dǎo)師與任課教師關(guān)系的認(rèn)識(shí)誤區(qū)

目前，大部分高校均實(shí)施了本科生選課制和學(xué)分制，但由于本科生對(duì)所學(xué)專業(yè)的內(nèi)容、課程體系、課程設(shè)置等缺乏系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)，他們往往在選課時(shí)容易出現(xiàn)盲目選擇的現(xiàn)象。一般來(lái)說(shuō)，本科階段的課程體系安排存在較強(qiáng)的內(nèi)在邏輯關(guān)系，基礎(chǔ)性課程一般安排在專業(yè)課程的前面，但一些學(xué)生為了盡快選夠?qū)W分而先選擇了專業(yè)課程，將基礎(chǔ)性課程排在了專業(yè)課程的后面。這樣的現(xiàn)象其實(shí)是不太合理的，一些學(xué)生在學(xué)習(xí)專業(yè)課時(shí)由于缺乏前期的基礎(chǔ)知識(shí)而達(dá)不到良好的學(xué)習(xí)效果。因此，本科生導(dǎo)師的一個(gè)職能是指導(dǎo)本科生如何科學(xué)、合理地選擇課程。此外，大多數(shù)本科生導(dǎo)師還承擔(dān)著專業(yè)課程的教學(xué)任務(wù)，這樣就導(dǎo)致本科生導(dǎo)師與任課教師之間的關(guān)系比較模糊。

誠(chéng)然，本科生導(dǎo)師在一定程度上可以幫助學(xué)生分析學(xué)分制選課或者在部分課程內(nèi)容上為學(xué)生答疑解惑，但本科生導(dǎo)師對(duì)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)方面的指導(dǎo)更多應(yīng)體現(xiàn)在宏觀層面的指導(dǎo)，課程教學(xué)的主體依然是任課教師，本科生導(dǎo)師在這個(gè)過(guò)程中起到的主要是輔助作用。學(xué)生進(jìn)入大學(xué)階段后，由于知識(shí)分工越來(lái)越細(xì)致，雖然具有相同專業(yè)背景的本科生導(dǎo)師也掌握一些課程的教學(xué)內(nèi)容和相關(guān)知識(shí)，但由于可能并未講授過(guò)該門課程，所以本科生導(dǎo)師對(duì)該門課程知識(shí)體系掌握的熟練程度往往不如任課教師。任課教師在向?qū)W生傳授知識(shí)的過(guò)程中，無(wú)論是對(duì)課程整體內(nèi)容及結(jié)構(gòu)的把握，還是對(duì)整體理論體系的講解均呈現(xiàn)出系統(tǒng)化、全面化的特點(diǎn)，而這種內(nèi)在的邏輯特點(diǎn)對(duì)學(xué)生整體掌握和理解知識(shí)有重要的作用，是本科生導(dǎo)師所不能替代的。因此，在課程學(xué)習(xí)方面，本科生導(dǎo)師只是起到輔助的作用，而任課教師發(fā)揮著課程教學(xué)的主體和核心作用。

（四）本科生導(dǎo)師與學(xué)生關(guān)系的認(rèn)識(shí)誤區(qū)

本科生導(dǎo)師在工作內(nèi)容、指導(dǎo)方式、功能定位等方面具有自身的特點(diǎn)，他們與學(xué)生之間的關(guān)系也與任課教師、輔導(dǎo)員與學(xué)生之間的關(guān)系存在一定的差異。然而，我國(guó)很多高校在實(shí)施本科生導(dǎo)師制的過(guò)程中，或多或少地將本科生導(dǎo)師定義為普通教師，這樣就將本科生導(dǎo)師與學(xué)生的關(guān)系簡(jiǎn)單地認(rèn)同為教師與學(xué)生的關(guān)系。在實(shí)際實(shí)施過(guò)程中，還有一些導(dǎo)師將本科生等同于研究生，按照研究生的培養(yǎng)方式對(duì)本科生進(jìn)行指導(dǎo)。這也是認(rèn)識(shí)的誤區(qū)。

如果高校將本科生導(dǎo)師等同于普通教師，那么實(shí)施本科生導(dǎo)師制就失去了其意義及價(jià)值。由于本科生導(dǎo)師是在普通教育之外為本科生配備的導(dǎo)師，最大的特點(diǎn)就是根據(jù)學(xué)生的個(gè)性需求對(duì)學(xué)生因材施教。因此，本科生導(dǎo)師既是這些學(xué)生的老師，同時(shí)也是這些學(xué)生的良師益友。只有將本科生導(dǎo)師定位為學(xué)生的良師益友，他們才能在課程選擇、專業(yè)認(rèn)知、心理疏導(dǎo)、學(xué)術(shù)研究、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)等方面對(duì)學(xué)生進(jìn)行更好的具有針對(duì)性的指導(dǎo)和幫助，才能真正發(fā)揮本科生導(dǎo)師制的功能，實(shí)現(xiàn)本科生導(dǎo)師制的目標(biāo)。

此外，如果本科生導(dǎo)師將本科生視同為研究生，并對(duì)其按照研究生的培養(yǎng)模式進(jìn)行培養(yǎng)，很可能不能取得預(yù)期的效果。本科生與研究生的本質(zhì)區(qū)別在于，本科生尚處于專業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)學(xué)習(xí)階段，所學(xué)的專業(yè)知識(shí)跟研究生比起來(lái)不夠系統(tǒng)和深入，而研究生已經(jīng)掌握了較為扎實(shí)的專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)，同時(shí)又具備了一定的科學(xué)研究能力。當(dāng)然，在本科生力所能及的范圍內(nèi)，本科生導(dǎo)師將他們納入社會(huì)實(shí)地調(diào)研、數(shù)據(jù)查找等研究項(xiàng)目中，可以有效地鍛煉本科生的科學(xué)研究能力。而且，指導(dǎo)一些學(xué)有余力又對(duì)科學(xué)研究具有濃厚興趣的本科生參與科學(xué)研究工作也是本科生導(dǎo)師的一項(xiàng)重要職責(zé)。但如果按照研究生的標(biāo)準(zhǔn)給本科生布置難度較大的研究任務(wù)，對(duì)本科生而言，很可能起到的是揠苗助長(zhǎng)的作用，有時(shí)也會(huì)過(guò)早地打消本科生日后從事科研工作的熱情。

（五）本科生導(dǎo)師權(quán)利與義務(wù)的認(rèn)識(shí)誤區(qū)

目前，我國(guó)各高校實(shí)施本科生導(dǎo)師制存在的一個(gè)共性問(wèn)題就是過(guò)于強(qiáng)調(diào)本科生導(dǎo)師的責(zé)任與義務(wù)，而對(duì)本科生導(dǎo)師本身所應(yīng)該擁有的權(quán)利有所忽視。這也是實(shí)施本科生導(dǎo)師制過(guò)程中的一個(gè)認(rèn)識(shí)誤區(qū)，也是很多高校實(shí)施本科生導(dǎo)師制效果不佳的重要原因。

總體來(lái)看，對(duì)本科生導(dǎo)師權(quán)利忽視的原因主要有以下兩點(diǎn)：一是經(jīng)費(fèi)比較緊張，高校在實(shí)施本科生導(dǎo)師制時(shí)難以支撐對(duì)本科生導(dǎo)師勞動(dòng)的報(bào)酬支付，也就忽視了對(duì)本科生導(dǎo)師的經(jīng)費(fèi)保障。二是部分高校管理者認(rèn)為指導(dǎo)本科生是教師的義務(wù)，因此，不對(duì)本科生導(dǎo)師進(jìn)行經(jīng)費(fèi)支持也屬于情理之中。客觀地講，本科生導(dǎo)師在指導(dǎo)本科生的過(guò)程中，應(yīng)該具有為人師表、關(guān)愛學(xué)生的奉獻(xiàn)精神，一切工作應(yīng)該圍繞提高人才培養(yǎng)質(zhì)量展開。但在實(shí)踐中，很多本科生導(dǎo)師除指導(dǎo)本科生之外，不僅有繁重的本科、研究生教學(xué)任務(wù)，還有繁重的科研壓力以及指導(dǎo)研究生的壓力，不少本科生導(dǎo)師也面臨著職稱晉升的剛性壓力。在多重壓力下，由于缺乏必要的獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制，一些本科生導(dǎo)師可能會(huì)疏于對(duì)學(xué)生的指導(dǎo)和幫助。一些高校在實(shí)施本科生導(dǎo)師制時(shí)，過(guò)于強(qiáng)調(diào)本科生導(dǎo)師的指導(dǎo)責(zé)任，忽視本科生導(dǎo)師本應(yīng)享受的權(quán)益，致使本科生導(dǎo)師制流于形式。眾所周知，目前在我國(guó)高校中，教師尤其是青年教師存在職稱評(píng)定的剛性需求，職稱評(píng)定就像一根指揮棒指揮著青年教師的工作重心。由于指導(dǎo)本科生在很多高校并未與職稱評(píng)定結(jié)合起來(lái)，致使一些青年教師對(duì)指導(dǎo)本科生的工作沒(méi)有較高的熱情。

三、本科生導(dǎo)師制人才培養(yǎng)模式的改革創(chuàng)新

（一）以問(wèn)題為導(dǎo)向，科學(xué)規(guī)劃本科生導(dǎo)師的功能定位

高校在界定本科生導(dǎo)師的功能定位時(shí)，由于不同導(dǎo)師的關(guān)注點(diǎn)及專業(yè)可能存在較大的差異，高校在規(guī)劃本科生導(dǎo)師的功能時(shí)應(yīng)根據(jù)導(dǎo)師的比較優(yōu)勢(shì)及學(xué)生的實(shí)際需求進(jìn)行科學(xué)的分類與規(guī)劃。如果本科生導(dǎo)師的科研水平較高，則該導(dǎo)師在指導(dǎo)學(xué)生時(shí)可以側(cè)重科學(xué)研究：如果本科生導(dǎo)師的教學(xué)水平較高，則該導(dǎo)師可側(cè)重于對(duì)學(xué)生的課程學(xué)習(xí)進(jìn)行有針對(duì)性的指導(dǎo)和幫扶：如果本科生導(dǎo)師的社會(huì)實(shí)踐經(jīng)歷比較豐富，則該導(dǎo)師可以側(cè)重對(duì)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動(dòng)的有效指導(dǎo)等。也就是說(shuō)，高校在規(guī)劃本科生導(dǎo)師制的功能定位時(shí)，應(yīng)以解決學(xué)生成長(zhǎng)中出現(xiàn)的實(shí)際問(wèn)題為導(dǎo)向，并結(jié)合導(dǎo)師及學(xué)生的個(gè)人特點(diǎn)及比較優(yōu)勢(shì)，進(jìn)行科學(xué)的規(guī)劃，避免對(duì)本科生導(dǎo)師及學(xué)生做出千篇一律的要求。因此，高校要結(jié)合師資力量狀況及學(xué)生本身的特點(diǎn)，同時(shí)實(shí)施功能及類型的本科生導(dǎo)師制，為學(xué)生實(shí)施個(gè)性化的輔導(dǎo)，滿足不同類型學(xué)生的成長(zhǎng)需求。值得注意的是，教學(xué)水平較高的本科生導(dǎo)師在指導(dǎo)本科生的課程學(xué)習(xí)時(shí)，也主要是起到輔助的作用，主要是幫助本科生在課堂之外更好地學(xué)習(xí)和鞏固知識(shí)，該門課程真正的教學(xué)主體仍是任課教師。

（二）本科生導(dǎo)師與輔導(dǎo)員或班主任應(yīng)相輔相成，共同助推本科生的成長(zhǎng)

在規(guī)劃本科生導(dǎo)師與輔導(dǎo)員或班主任之間的關(guān)系時(shí)，高校管理者既要避免將本科生導(dǎo)師與輔導(dǎo)員或班主任之間的內(nèi)在關(guān)系割裂開來(lái)，又要避免將本科生導(dǎo)師與輔導(dǎo)員或班主任的功能混為一談。在處理本科生導(dǎo)師與輔導(dǎo)員或班主任之間的關(guān)系時(shí)，高校管理者既要充分考慮本科生導(dǎo)師與輔導(dǎo)員或班主任之間功能定位的本質(zhì)區(qū)別，也要充分考慮本科生導(dǎo)師與輔導(dǎo)員或班主任關(guān)于本科生教育目標(biāo)的一致性。只有正確地處理好本科生導(dǎo)師與輔導(dǎo)員或班主任之間的關(guān)系，才能充分發(fā)揮本科生導(dǎo)師與輔導(dǎo)員或班主任的作用，才能有效避免他們之間功能高度重疊、功能虛化等問(wèn)題。因此，高校管理者在處理本科生導(dǎo)師與輔導(dǎo)員或班主任之間的關(guān)系時(shí)，要通過(guò)體制機(jī)制創(chuàng)新，將本科生導(dǎo)師與輔導(dǎo)員或班主任之間的關(guān)系塑造成相輔相成、互為補(bǔ)充的關(guān)系，只有這樣才能充分發(fā)揮本科生導(dǎo)師與輔導(dǎo)員或班主任的作用。

（三）重塑本科生導(dǎo)師與學(xué)生之間的關(guān)系，構(gòu)建亦師亦友的新型師生關(guān)系

關(guān)于本科生導(dǎo)師與學(xué)生之間的關(guān)系，高校管理者要充分認(rèn)識(shí)到本科生導(dǎo)師既不同于任課教師，也不同于學(xué)生的輔導(dǎo)員或班主任，而是在任課教師以及輔導(dǎo)員或班主任之外，針對(duì)學(xué)生本身成長(zhǎng)發(fā)展的需求，重新選拔的對(duì)學(xué)生因材施教的新型導(dǎo)師。因此，高校管理者在界定本科生導(dǎo)師與學(xué)生之間的關(guān)系時(shí)，既要有別于任課教師與學(xué)生的關(guān)系，也要有別于輔導(dǎo)員或班主任與學(xué)生的關(guān)系。本科生導(dǎo)師與學(xué)生之間要構(gòu)建起亦師亦友的新型師生關(guān)系。這種新型的師生關(guān)系，沒(méi)有高低之分，沒(méi)有先后之別，師生之間是平等的、民主的、和諧的關(guān)系。本科生導(dǎo)師既是學(xué)生的教師，也是學(xué)生的朋友，只有這樣，學(xué)生才會(huì)對(duì)本科生導(dǎo)師敞開心扉，與本科生導(dǎo)師進(jìn)行深入的交流，真正從本科生導(dǎo)師那里獲得所需要的幫助和指導(dǎo)。

（四）加強(qiáng)本科生導(dǎo)師義務(wù)的同時(shí)，充分尊重本科生導(dǎo)師的權(quán)利

本科生導(dǎo)師承擔(dān)著對(duì)本科生進(jìn)行因材施教的重任，因此，本科生導(dǎo)師制的實(shí)施效果關(guān)系到高校實(shí)施本科生導(dǎo)師制核心目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。針對(duì)很多高校在實(shí)施本科生導(dǎo)師制過(guò)程中，過(guò)于強(qiáng)調(diào)本科生導(dǎo)師的義務(wù)，忽略本科生導(dǎo)師的權(quán)利，并且疏于對(duì)本科生導(dǎo)師責(zé)任的監(jiān)督和考核，致使本科生導(dǎo)師制效果不佳等問(wèn)題，高校要注重制度建設(shè)，加強(qiáng)對(duì)本科生導(dǎo)師義務(wù)與責(zé)任的規(guī)劃，并充分尊重本科生導(dǎo)師應(yīng)得的權(quán)利，以防止本科生導(dǎo)師制流于形式。同時(shí)，高校要鼓勵(lì)青年教師參與本科生導(dǎo)師制的主動(dòng)性和積極性。高?？梢栽谖镔|(zhì)激勵(lì)、職稱評(píng)定、評(píng)優(yōu)評(píng)先等方面給予青年教師更多的激勵(lì)，也要在生活和工作方面給予青年教師指導(dǎo)，幫助青年教師解決生活、工作方面的問(wèn)題，提升他們參與本科生導(dǎo)師制的熱情。

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責(zé)編：清 歡