蔣夢涵

第一代大學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲情況是高等教育普及化、內(nèi)涵式發(fā)展中重要的內(nèi)容，同時也是高等教育過程公平的有力體現(xiàn)?；?016年北京師范大學(xué)本科生就讀經(jīng)驗調(diào)查數(shù)據(jù)，通過描述性統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)第一代大學(xué)生在學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)收獲方面均低于非第一代大學(xué)生；通過結(jié)構(gòu)方程中的路徑分析法建構(gòu)第一代大學(xué)生與非第一代大學(xué)生學(xué)習(xí)行為對學(xué)習(xí)收獲的影響模型。

根據(jù)教育部發(fā)布的《2016 全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報》顯示，2016年全國各類高等教育在學(xué)總規(guī)模達(dá)到3,699 萬人，高等教育毛入學(xué)率已達(dá)到42.7%，[1]按照馬丁·特羅對于高等教育發(fā)展階段的界定，我國高等教育已進(jìn)入后大眾化時期。高校擴(kuò)招及高校專項招生計劃等政策的實施，第一代大學(xué)生（父母任何一方都沒有接受高等教育的大學(xué)生）入學(xué)機(jī)會不斷提高，然而由于家庭文化資本較低，他們進(jìn)入大學(xué)后可能會在學(xué)業(yè)與社交上面臨一些區(qū)別于非第一代大學(xué)生的挑戰(zhàn)，第一代大學(xué)生在校期間的就讀過程需要引起更多的關(guān)注。

美國學(xué)者喬治·庫將學(xué)習(xí)收獲界定為學(xué)生在完成一系列課程或培養(yǎng)計劃之后，能夠證明自己在知識、技能以及價值觀念上具備了應(yīng)有的能力，是衡量學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量的評價指標(biāo)。[2]隨著高等教育質(zhì)量評估的發(fā)展，以學(xué)習(xí)過程、結(jié)果為導(dǎo)向的評估逐漸代替了以資源占有量為導(dǎo)向的單一評估方式，[3]NSSE 相關(guān)系統(tǒng)研究也證明，學(xué)生的學(xué)習(xí)、成長與學(xué)生參與具有緊密的聯(lián)系，而這種學(xué)生參與則體現(xiàn)在課堂內(nèi)外、師生互動、同學(xué)交往和自身發(fā)展等方面。[4]因此，關(guān)注第一代大學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲，對于提升高等教育過程性質(zhì)量，進(jìn)一步促進(jìn)高等教育公平提供了重要的視角和意義。

一、文獻(xiàn)綜述

第一代大學(xué)生（First-Generation Student）的定義與相關(guān)研究最早源于西方，尤其是美國。第一代大學(xué)生群體的特殊性不僅存在于低收入、低學(xué)歷父母以及少數(shù)族裔背景家庭的學(xué)生成長發(fā)展問題，更是對于社會底層群體的關(guān)注與社會公平的需求進(jìn)一步增強(qiáng)的表現(xiàn)。20世紀(jì)七八十年代，第一代大學(xué)生這一特殊群體受到了美國學(xué)者的關(guān)注，可以說，這與美國的多種族背景和對民主公平的追求密不可分。學(xué)者發(fā)現(xiàn)，第一代大學(xué)生在學(xué)校的學(xué)術(shù)融合與社會融合方面均表現(xiàn)較弱。[5]與非第一代大學(xué)生相比，第一代大學(xué)生通常學(xué)業(yè)成績較低,參與課外活動的積極性較弱。[6]同樣他們也面臨著許多非學(xué)術(shù)的挑戰(zhàn)，由于其較為特殊的家庭背景，這些學(xué)生很難在入學(xué)前接收到足夠的關(guān)于大學(xué)的建議和信息，在做出擇校的決定時缺少社會或家庭的支持，[7][8][9]考慮到這些因素，學(xué)者們發(fā)現(xiàn)第一代大學(xué)生可能會在平衡家庭、朋友以及自身的教育需求之間會遇到一定的挑戰(zhàn)，[10][11]這些挑戰(zhàn)在一定程度上會阻礙學(xué)生融入大學(xué)的學(xué)術(shù)氛圍與社交環(huán)境。[12]結(jié)合上述學(xué)者的研究，不難發(fā)現(xiàn)第一代大學(xué)生在踏入校園之后面臨的各種挑戰(zhàn)會影響其學(xué)習(xí)與社交，甚至?xí)a(chǎn)生輟學(xué)的行為，而同樣也有學(xué)者發(fā)現(xiàn)，部分第一代大學(xué)生會在第一學(xué)期之后選擇退學(xué)，[13]但也存在一代大學(xué)生能夠順利適應(yīng)大學(xué)的新環(huán)境并且收獲學(xué)業(yè)上的成就，[14]因此激發(fā)了更多學(xué)者關(guān)注第一代與非第一代大學(xué)生在校發(fā)展的差異以及產(chǎn)生這種差異的影響因素。

近年來國外學(xué)者對于第一代大學(xué)生的研究分別從橫、縱兩個維度涵蓋了第一代大學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的不同方面?？v向即指對于第一代大學(xué)生入學(xué)前特征到其入學(xué)后的適應(yīng)，以及最終畢業(yè)后的職業(yè)選擇與深造方面的研究。有學(xué)者通過訪談研究第一代大學(xué)生家庭父母傳遞給學(xué)生的“重要信息”深度了解學(xué)生入學(xué)前的家庭經(jīng)驗，[15]也有通過了解第一代大學(xué)生的擇校流程研究影響擇校決策的心理、個人以及環(huán)境因素。[16]有學(xué)者同樣關(guān)注到入學(xué)第一學(xué)年是學(xué)生成長發(fā)展的關(guān)鍵時期，不同的學(xué)者側(cè)重點也不同。Julienne 和Mary 通過調(diào)查入學(xué)第一年第一代與非第一代大學(xué)生與父母溝通的頻率及感受發(fā)現(xiàn)，溝通的頻率對于其學(xué)習(xí)成績或者學(xué)業(yè)成就并無顯著影響，但是非第一代大學(xué)生更加重視與父母之間的溝通，認(rèn)為父母的意見對于自己的學(xué)業(yè)具有指導(dǎo)價值，這會影響其不斷反思、進(jìn)步。[17]另外也有學(xué)者通過設(shè)置實驗組和對照組，研究在開學(xué)初設(shè)置心理指導(dǎo)課程對第一代大學(xué)生入學(xué)后的適應(yīng)和學(xué)習(xí)發(fā)展的影響等。[18]就業(yè)和深造作為大學(xué)發(fā)展的最后一環(huán)，也是第一代大學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵體現(xiàn)。學(xué)者們大多集中研究第一代大學(xué)生就業(yè)后的職業(yè)發(fā)展經(jīng)歷以及大學(xué)發(fā)展對于其職業(yè)選擇或者碩士深造的影響。[19][20][21]橫向的研究即以第一代大學(xué)生在校期間的發(fā)展為橫截面，著重研究其學(xué)習(xí)經(jīng)歷，學(xué)業(yè)成就，師生關(guān)系，同伴關(guān)系，心理與學(xué)術(shù)指導(dǎo)等。Mark 和[22]Cynthia Demetriou 等[23]學(xué)者分別從第一代大學(xué)生與他人的溝通方式與內(nèi)容、在校參與的活動、自身定位的角色、與他人的關(guān)系等方面深入觀察第一代大學(xué)生的就讀經(jīng)歷。除上述外在的表現(xiàn)之外，學(xué)者們十分關(guān)注第一代大學(xué)生的心理因素，有研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生對于學(xué)校的歸屬感會影響其活動參與、學(xué)業(yè)成就、甚至是輟學(xué)行為。[24]而學(xué)生對于自己所受教育的期望也會在一定程度上影響其在校的表現(xiàn)，[25]這些心理問題都需要學(xué)校有關(guān)人員加以重視，研究表明第一代大學(xué)生相對非第一代大學(xué)生而言尋求心理咨詢的意愿較低，因此對于第一代大學(xué)生需要進(jìn)行積極的心理指導(dǎo)，[26]提供心理咨詢等課程或服務(wù)。

相比較美國學(xué)者對第一代大學(xué)生群體學(xué)業(yè)發(fā)展的高度關(guān)注，國內(nèi)對第一代大學(xué)生的關(guān)注較少，我國學(xué)者對這一群體的研究也才剛剛起步。從現(xiàn)有文獻(xiàn)來看，最早正式關(guān)注第一代大學(xué)生群體并開始進(jìn)行深入探究的是鮑威于2013年發(fā)表的《第一代農(nóng)村大學(xué)生的升學(xué)選擇》，調(diào)查第一代大學(xué)生在家庭社會經(jīng)濟(jì)背景、入學(xué)前學(xué)業(yè)能力等方面的特征，通過對于該群體升學(xué)選擇的分析，探討高校學(xué)生升學(xué)選擇的影響機(jī)制，進(jìn)而考察高等教育后大眾化階段學(xué)生群體特征以及教育需求的差異性。[27]隨后鮑威又探討了經(jīng)濟(jì)資助方式與農(nóng)村第一代大學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展之間的關(guān)系，具體剖析不同資助方式對于學(xué)生發(fā)展的影響方式與路徑。[28]之后越來越多的學(xué)者開始關(guān)注第一代大學(xué)生這一特殊群體，結(jié)合大學(xué)生發(fā)展理論，探尋影響第一代大學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展的重要因素，學(xué)者也從不同的方面分別展開研究。

在學(xué)生個人層面，熊靜、[29]張華峰、郭菲[30]等人集中于第一代大學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，較為具體地探索了學(xué)生在學(xué)習(xí)參與過程中的學(xué)習(xí)特征以及學(xué)習(xí)行為特點，為完善第一代大學(xué)生的就讀體驗和促進(jìn)高等教育公平提供了參考性的建議。另外，也有學(xué)者討論了第一代大學(xué)生的職業(yè)生涯規(guī)劃[31]與選擇[32]。在院校影響與支持方面，陸根書、胡文靜比較了第一代與非第一代大學(xué)生在師生互動、同伴互動及能力發(fā)展水平上的差異，進(jìn)而提出針對不同群體的特征采取有針對性的舉措以提高高校培養(yǎng)質(zhì)量；[33]黃維，要攀攀等學(xué)者也從助學(xué)貸款的角度分析其對于第一代大學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的影響，[34]為院校完善補(bǔ)助政策，促進(jìn)教育公平提供了一定參考價值。清華大學(xué)課題組也基于喬治·庫的“高影響力”概念研究第一代大學(xué)生參與高影響力教育活動的情況，[35]可以看出，對于第一代大學(xué)生的研究我國學(xué)者目前多集中于教育過程性質(zhì)量的評估與完善，旨在提高第一代大學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量，促進(jìn)教育公平的進(jìn)一步實現(xiàn)。

綜上所述，已有文獻(xiàn)提高了對于第一代大學(xué)生群體的關(guān)注，然而與國外研究相比，國內(nèi)關(guān)于第一代大學(xué)生的研究仍然較少。第一代大學(xué)生由于背景較為特殊，在進(jìn)入大學(xué)后會產(chǎn)生不同的學(xué)業(yè)適應(yīng)與學(xué)業(yè)發(fā)展問題，這些問題與其影響因素又是相互依存，而國內(nèi)目前關(guān)于第一代大學(xué)生的學(xué)生發(fā)展影響因素的相關(guān)研究體系尚未形成，需要更多第一代大學(xué)生發(fā)展因素與影響方式的探索，這也為本研究的開展提供了參考。另外，雖然提高教育過程公平的重要意義已得到普遍認(rèn)可，但促進(jìn)學(xué)生教育過程公平的具體途徑并未得到充分研究，這正是本研究希望進(jìn)一步探索的問題。

二、理論基礎(chǔ)

本文基于汀托的大學(xué)生發(fā)展理論探討第一代大學(xué)生學(xué)習(xí)行為對學(xué)習(xí)收獲的影響。汀托的理論與阿斯汀有相似之處，他們同樣關(guān)注于大學(xué)生發(fā)展的過程性因素，然而汀托的理論模型又更加關(guān)注系統(tǒng)環(huán)境對于學(xué)生發(fā)展的影響。在前人研究的基礎(chǔ)上，汀托認(rèn)為進(jìn)入大學(xué)校園的學(xué)生并非一張白紙，每個人都帶有來自個人、家庭、學(xué)習(xí)特性等不同因素構(gòu)成的原有生活模式（Initial Dispositions），這些生活模式影響了學(xué)生對于大學(xué)入學(xué)和個人收獲的最初期望（圖2-1）。如圖所示，汀托認(rèn)為學(xué)生在進(jìn)入學(xué)校時帶有來源于其背景的入學(xué)前特征和不同程度的“目標(biāo)承諾”（Goal Commitment）及“院校承諾”（Institutional Commitment）。大學(xué)內(nèi)部的學(xué)術(shù)與社會的共同體，通過學(xué)術(shù)系統(tǒng)（Academic System）和社會系統(tǒng)（Social System）進(jìn)行一定程度的“融合”，“融合”即學(xué)校共享院校內(nèi)部同伴及教師的規(guī)范性的態(tài)度和價值觀，遵守成為群體成員所應(yīng)遵守的規(guī)則等。汀托認(rèn)為學(xué)生在校期間的“融合”有“學(xué)術(shù)融合”（Academic Integration）和“社交融合”（Social Integration）兩種，學(xué)術(shù)融合即學(xué)生所參加的所有學(xué)習(xí)相關(guān)的活動，包括正式的教學(xué)活動和學(xué)生與教師之間的活動，社交融合活動則包括學(xué)生日常生活中的活動以及與其他學(xué)生交往的過程。

圖2-1 汀托大學(xué)生發(fā)展模型[36]

三、研究方法

（一）研究工具

本文的研究工具是《中國大學(xué)生就讀經(jīng)驗問卷》（以下簡稱CCSEQ）。該問卷是由美國學(xué)者Robert C.Pace 開發(fā)的“College Student Experiences Questionaire”漢化版，由周作宇教授于2001年引進(jìn)。經(jīng)過漢化的《中國大學(xué)生就讀經(jīng)驗問卷》包括學(xué)生背景信息、學(xué)生學(xué)習(xí)行為、對校園環(huán)境的感知以及學(xué)生學(xué)習(xí)收獲的自我評估四個部分。第一部分調(diào)查學(xué)生的背景信息，包括學(xué)生年齡、性別、專業(yè)、父母受教育程度、年級等17 個問題；第二部分調(diào)查大學(xué)生在校期間與學(xué)習(xí)有關(guān)的行為，包括學(xué)生在圖書館的行為、計算機(jī)及信息技術(shù)的使用行為、課程學(xué)習(xí)活動、生師互動、利用校園設(shè)備的活動、同伴交往等13 個大學(xué)學(xué)習(xí)行為層面的共113 個問題，均采用四點量表的方式；第三部分調(diào)查學(xué)生對大學(xué)校園環(huán)境的感知，主要了解學(xué)生如何感受所在的校園環(huán)境，共11 個問題。第四部分主要調(diào)查學(xué)生對他在大學(xué)里的收獲的自我報告，包括26 個與大學(xué)教育產(chǎn)出有關(guān)的問題。

研究方法將主要采用描述統(tǒng)計法以及結(jié)構(gòu)方程模型中的路徑分析法，描述統(tǒng)計法能夠比較直觀地觀察學(xué)生的背景特征以及在校的學(xué)習(xí)行為與學(xué)習(xí)收獲情況。路徑分析法能夠更好地預(yù)測和驗證學(xué)習(xí)行為對于學(xué)習(xí)收獲的影響方式，從第一代大學(xué)生與非一代大學(xué)生在學(xué)習(xí)行為與學(xué)習(xí)收獲方面的對比差異出發(fā)，進(jìn)一步探討第一代大學(xué)生學(xué)習(xí)收獲的影響因素。

（二）研究樣本與信效度

本文利用北京師范大學(xué)2016 本科生就讀經(jīng)驗調(diào)查數(shù)據(jù)，共回收3,091 份有效問卷，研究對象的基本信息包括性別、年級（詳見表3-1）。根據(jù)《中國大學(xué)生就讀經(jīng)驗問卷》（CCSEQ）中“您的父母是否大學(xué)畢業(yè)？”一題的回答，同時滿足父親和母親都不是大學(xué)畢業(yè)的大學(xué)生，確定其為第一代大學(xué)生，父母中有一人或兩人接受過高等教育的大學(xué)生則為非第一代大學(xué)生。分析發(fā)現(xiàn)，第一代大學(xué)生樣本量為1,625 人，占樣本總量的53.6%。

表3-1 有效學(xué)生樣本信息

從涉及的變量來看，修訂后問卷具有較高的信度和效度。將問卷中關(guān)于學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)收獲的不同題項歸入到相應(yīng)變量中，學(xué)習(xí)行為包括學(xué)業(yè)表現(xiàn)、師生交往、同伴交往、課外活動，學(xué)習(xí)收獲包括實踐能力、社會性發(fā)展、通識能力、思維能力。一般認(rèn)為內(nèi)部一致性（Cronbach's Alpha）信度系數(shù)在0.7 以上表示量表測量的是同一個事件，具有較高的信度，而對效度進(jìn)行檢驗時，KMO 測量系數(shù)值越大，表示變量間的共同因素越多，越適合進(jìn)行因素分析，如表3-2所示，學(xué)習(xí)行為與學(xué)習(xí)收獲信度值在0.8 左右，KMO 值為0.8 左右，顯示出良好的信度與效度。

表3-2 主要變量信效度系數(shù)

（三）研究假設(shè)

根據(jù)已有文獻(xiàn)，高等教育公平已從機(jī)會公平逐漸轉(zhuǎn)移至高等教育過程與結(jié)果的公平，以第一代大學(xué)生為研究主體，關(guān)注其在實現(xiàn)入學(xué)機(jī)會后的學(xué)習(xí)過程（行為）與學(xué)習(xí)結(jié)果，并通過與非第一代大學(xué)生的學(xué)習(xí)過程（行為）和結(jié)果的對比，探究影響其學(xué)習(xí)收獲的因素及影響方式，提出以下假設(shè)。

假設(shè)a: 第一代與非第一代大學(xué)生學(xué)習(xí)行為對學(xué)習(xí)收獲的影響方式存在差異。

假設(shè)b: 第一代與非第一代大學(xué)生學(xué)習(xí)行為對學(xué)習(xí)收獲的影響大小存在差異。

（四）模型路徑圖及擬合情況

本模型中（詳見圖3-1）學(xué)習(xí)行為有四個維度分別為師生表現(xiàn)、學(xué)業(yè)表現(xiàn)、課外活動以及同伴交往，學(xué)業(yè)表現(xiàn)和師生表現(xiàn)分別有5 個三級指標(biāo)，課外活動和同伴交往分別有3 個三級指標(biāo)共16 個三級指標(biāo)。學(xué)習(xí)收獲有4 個維度分別為實踐能力、社會性發(fā)展、通識能力和思維能力，各分別有5 個三級指標(biāo)共20 個三級指標(biāo)。此處模型以一代大學(xué)生來衡量，一代大學(xué)生學(xué)習(xí)行為對學(xué)習(xí)收獲的影響強(qiáng)度及方式。模型擬合指標(biāo)主要有卡方1,163.610，p 值0.000 小于0.01 極度顯著，卡方比自由度為1.979 小于2，NFI 為0.829 小于0.9，RFI 為0.906 大于0.9，IFI 為0.949 大于0.9，CFI 為0.949 大于0.9，PCFI 為0.749 大于0.7，RMSEA 為0.061 小于0.08。整體而言模型擬合較好。而以非一代大學(xué)生為主體來衡量其學(xué)習(xí)行為對學(xué)習(xí)收獲的影響強(qiáng)度及方式。模型擬合指標(biāo)主要有卡方1,780.777，p 值0.000 小于0.01 極度顯著，卡方比自由度為3.04 大于2，NFI為0.832 小于0.9，RFI 為0.908 大于0.9，IFI 為0.954 大于0.9，CFI 為0.953 大于0.9，PCFI 為0.749 大于0.7，RMSEA 為0.062 小于0.08。整體而言模型擬合適中。

四、研究結(jié)果

如表4-1所示，一代大學(xué)生學(xué)習(xí)行為對學(xué)習(xí)收獲影響系數(shù)為1.141，標(biāo)準(zhǔn)誤0.133，C.R值為8.559 極度顯著。學(xué)習(xí)行為的四個維度系數(shù)分別為1.551、0.987、1 和1.331 均極度顯著。學(xué)習(xí)收獲的四個維度系數(shù)分別為1、1.022、0.955 和0.93 均極度顯著?？梢钥闯觯淮髮W(xué)生的不同學(xué)習(xí)行為對于學(xué)習(xí)收獲的不同維度呈現(xiàn)顯著影響。而通過表4 可知，非一代大學(xué)生學(xué)習(xí)行為對學(xué)習(xí)收獲影響系數(shù)為0.825，標(biāo)準(zhǔn)誤0.094，C.R 值為9.975 極度顯著。學(xué)習(xí)行為的四個維度系數(shù)分別為1.317、0.868、1 和1.093，均極度顯著。學(xué)習(xí)收獲的四個維度系數(shù)分別為1、0.929、0.896 和0.933，均極度顯著。非一代大學(xué)生不同學(xué)習(xí)行為對于學(xué)習(xí)收獲的不同維度同樣具有顯著影響。

圖3-1 學(xué)習(xí)行為對學(xué)習(xí)收獲影響的結(jié)構(gòu)方程模型

表4-1 模型回歸系數(shù)（FGS）

表4-2 模型回歸系數(shù)（NFGS）

根據(jù)分析結(jié)果，一代大學(xué)生和非一代大學(xué)生卡方值差異大于3，也即一代大學(xué)生與非一代大學(xué)生學(xué)習(xí)行為對學(xué)習(xí)收獲的影響存在差異，假設(shè)a 成立。一代大學(xué)生和非一代大學(xué)生學(xué)習(xí)行為對學(xué)習(xí)收獲的影響均為正，但是系數(shù)存在差異，可驗證假設(shè)b。一代大學(xué)生和非一代大學(xué)生學(xué)習(xí)行為對學(xué)習(xí)收獲的影響大小存在差異。根據(jù)回歸系數(shù)可進(jìn)一步測算出對于一代與非一代大學(xué)生學(xué)習(xí)收獲影響較大以及較小的學(xué)習(xí)行為。最大的學(xué)習(xí)行為為課外活動，其次為學(xué)業(yè)活動，師生交往與同伴交往對于學(xué)生學(xué)習(xí)收獲的影響較小。

表4-3 第一代大學(xué)生學(xué)習(xí)行為對學(xué)習(xí)收獲的影響系數(shù)

表4-4 非第一代大學(xué)生學(xué)習(xí)行為對學(xué)習(xí)收獲的影響系數(shù)

五、結(jié)論與不足

第一代大學(xué)生在大學(xué)中所處的“場域”間存在彼此銜接的關(guān)系，[37]正如本研究結(jié)果所言，不論是第一代大學(xué)生還是非第一代大學(xué)生，本科期間的不同學(xué)習(xí)行為對于學(xué)習(xí)收獲均產(chǎn)生積極的影響，而其影響的大小又有所差異：（1）從兩個群體的比較而言，通過影響系數(shù)的計算，可看出一代與非第一代大學(xué)生不同的學(xué)習(xí)行為中，課外活動和學(xué)業(yè)表現(xiàn)對于其學(xué)業(yè)收獲有相對較大的影響。同時，第一代大學(xué)生相對于非第一代大學(xué)生在接受高等教育的過程當(dāng)中受到更為明顯的正向影響，即大學(xué)中非第一代大學(xué)生學(xué)習(xí)的行為對于其學(xué)習(xí)收獲的影響更大，不同維度的學(xué)習(xí)收獲均呈現(xiàn)同樣的結(jié)果。（2）第一代大學(xué)生在社會性發(fā)展與實踐能力方面取得了更大的收獲，相對而言在思維能力和通識教育方面的發(fā)展較弱。史靜寰教授在“中國大學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展追蹤研究”調(diào)查中發(fā)現(xiàn)第一代大學(xué)生在“社會實踐類”教育活動的參與度較高，但在“拓展性學(xué)習(xí)”和“研究相關(guān)性”活動上參與不足，這與本研究的研究結(jié)果也基本符合。

在本研究中也同樣存在一些不足，第一代大學(xué)生由于家庭背景、成長經(jīng)歷等方面的特殊信息未能充分獲取，在今后的研究中應(yīng)該采取相應(yīng)措施，或增加訪談數(shù)據(jù)，以準(zhǔn)確分析影響第一代大學(xué)生學(xué)習(xí)收獲的因素。

注釋：

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