何捷

[摘 要]統(tǒng)編教材四年級上冊第二單元是“提問策略”單元。教學這一單元，教師既要與編者對話，讀懂教材的導航系統(tǒng)、內容系統(tǒng)、助學系統(tǒng)，也要充分認識提問策略在閱讀教學中的重要作用、教學模式和教學方法，更要根據每一篇課文的不同內容、特點、目標采取不同的教學策略。這樣，才能讓學生讀懂教材，理解、掌握并靈活運用提問策略，提高學生的閱讀能力。

[關鍵詞]提問策略;教學設想;內容要點

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2019）19-0001-04

一、內容要點

（一）單元的導航系統(tǒng)

統(tǒng)編教材四年級上冊第二單元為“閱讀策略”單元。統(tǒng)編教材從三年級開始到六年級，于每學年上冊教材都安排一個策略教學單元，讓學生學習并掌握一種實用的閱讀策略。四年級上冊第二單元的導讀以宋代陸九淵的“為學患無疑，疑則有進”提示本單元的教學內容——提問策略。同時，它提出本單元兩個教學目標：一是指向策略學習：“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題?！倍侵赶蛉宋镏黝}寫作：“寫一個人，注意把印象最深刻的地方寫出來?！?/p>

教師要特別關注“提問”這一策略的教學。教學目標強調“嘗試”，提示應從“不同角度”去提問。角度即思路。角度的多樣，就是思維的發(fā)散，體現著提問策略在具體實踐中應具有靈動性，也必將帶來較理想的教學效果。在整個單元中，教材編者不斷地通過各種方式，借助各個渠道提示學生：“提問不能局限于提出問題，更重要的是打開思路，嘗試基于課文內容提問;要結合自己的關注點，深度思考;能關聯生活提出問題，尋找答案;要從已有的認知層面出發(fā)，借助問題不斷邁向陌生領域，探索有價值的問題。”提問的方式、方法，直接影響問題的質量，也決定著提問策略的習得效果。

學習本單元，習得提問策略，讓“發(fā)現問題，提出問題，解決問題”成為閱讀的良好習慣，促進學生閱讀水平的提升。

（二）單元的內容系統(tǒng)

本單元圍繞“提問策略”，共安排四篇課文。第一篇為教讀課文，是安徒生的《一個豆莢里的五粒豆》。選編此文，意在讓學生在閱讀時嘗試自己提出問題。課題下的“學習導語”提示：“讀課文，積極思考，看看你可以提出什么問題?！蓖瑫r，文中未曾出現批注，給予學生更大的空間，讓他們自由練習，提出問題。第二篇教讀課文為《蝙蝠和雷達》。編者采用批注的形式，以學生的視角，展示了“一位同學”讀這篇課文時，寫下的幾處旁批以及讀完課文后提出的問題。這是給予學生認知層面的提問樣本，意圖很明確：為學生閱讀時提出問題做好示范。同時，在學習提示中，鼓勵學生自己提問，和同學交流。第三篇教讀課文為《呼風喚雨的世紀》，還是采用旁批和總批的方式，從學生的角度展示了閱讀文本后所能提出的問題，繼續(xù)提供學習樣本。課題下的“學習提示”要求“讀課文，寫下你的問題，和同學交流”。很明顯，這體現了由扶到放的教學原則，讓學生的提問實踐量不斷增加。第四篇為自讀課文《蝴蝶的家》。在前三篇學習的基礎上，提示學生“讀課文，提出自己的問題，再試著把問題分分類，選出你認為最值得思考的幾個問題，并嘗試解決”。文中不再出現旁批，不再提供學習樣本，放手讓學生自學。

習作內容安排了《小小“動物園”》，讓學生借助聯想，把家里的每個人都寫一寫，寫成一個小動物。寫之后，組織同桌互評，看看寫得像不像。要寫得像，就要想得好，人與動物之間要緊密聯系，要找好關聯的點。

本單元《語文園地》中的“交流平臺”，通過對話鞏固提問策略的學習結果，復習提問的方式、方法、路徑，引導學生注重多角度提問，鼓勵學生養(yǎng)成敢于提問、善于提問的習慣;在“日積月累”部分，讓學生積累和提問有關的名言警句;“識字加油站”“詞句段運用”板塊，讓學生注重在具體的言語表達實踐中積累、在生動的語境中去理解運用。

（三）單元的助學系統(tǒng)

作為特殊的策略單元，第二單元的助學系統(tǒng)，可以分為四類。

1.學習任務提示。在課題的下方進行了學習任務提示。第一次為《一個豆莢里的五粒豆》的課題下，提出“讀課文，積極思考，看看你可能提出什么問題”的要求。這一任務指示直接點明學習的任務為“提出問題”。第二次在《蝙蝠和雷達》課題下，提出“一位同學讀了這篇課文，針對課題和內容，提出了一些問題，寫在了旁邊和文后。你的問題是什么呢？把它們寫下來，和同學交流”的要求。第三次為《呼風喚雨的世紀》中提出 “一位同學讀了下面這篇課文，在旁邊和文后提出了一些問題。請你讀課文，寫下你的問題，和同學交流”的要求。任務與上一次相同，目的是鞏固練習。第四次在《蝴蝶的家》的課題下，提出“讀課文，提出自己的問題，再試著將問題分分類，選出你認為最值得思考的幾個問題，并嘗試解決”的要求。作為自讀課文，學習任務最多，也最詳盡，分別為：提出問題、問題分類、選擇問題和解決問題。在任務指示下，學生在具體的學習過程中，知曉自己該做些什么。在執(zhí)教時，教師務必抓住學習任務指示，注重落實。

2.小組問題清單。本單元配合策略學習，出現了三次“小組問題清單”。第一次清單在《一個豆莢里的五粒豆》的課后出現，羅列三個問題，讓學生閱讀清單，說“自己的發(fā)現”?？梢姡鍐尉褪菍W習的樣本，意在提供交流。第二次清單出現在《蝙蝠和雷達》的課后，讓學生關注清單，并談論“受到的啟發(fā)”，意在從清單的羅列中找尋學習的路徑，發(fā)現提問的方法。第三次清單出現在《呼風喚雨的世紀》后，這是最特別的一次。編者針對清單做了批注，提示提問的三個維度——“提出的問題不影響對課文內容的理解”“提出問題有助于理解課文內容”“提出問題要引發(fā)深度思考”。三次清單給了我們三個啟示。一是清單有助于對信息的收集與整理，是學習語文的支架。二是對清單本身也應予以關注。列清單，是學習能力之一。學習列清單，也應成為一個全新的學習任務。三是對清單進行批注，讓清單羅列過程中的思維變得清晰可見。因此，在教學中，不應只針對清單的結果，更應關注清單羅列的思維過程。

3.隨文批注。策略單元出現批注是慣例。本單元的《蝙蝠和雷達》《呼風喚雨的世紀》兩篇課文，都使用了旁批和課后總批的方式。可見，批注成為學習的重要方式。在教學中，我們應對此有清楚的認識。一是批注提供了真實的學習樣本。批注的語言模仿學生的語言，批注的認知切中學生的認知，批注就是學習的樣本。二是批注示范了多元的思維路徑。有的批注結合課文內容提出，有的批注聯系生活實際思考。不同的思維方式，讓批注呈現出不同的結果，給學生帶來不同的啟發(fā)。三是批注激勵學生進行動手實踐?？吹酵榕?，自己也拿起筆批注，這就是批注自帶的示范效果和模仿作用。這些信息都能促進學生主動進行語文實踐。

4.泡泡提示語和情境對話。編者精心編寫了泡泡提示語以及情境對話，特別在情境對話中用心地解讀了“小組問題清單”。解讀的內容很豐富：有的針對清單中的問題內容予以評價，有的提供問題提出的思維過程，讓“看不見的思維”變得可視化。教學時，應特別關注這些很容易被忽視的泡泡提示語和情境對話，讓思維可視化，讓學習看得見。

二、教學認識

（一）關于策略重要性的認識

在教學中，我們有必要對策略有正確的認識，以便在具體的教學實踐中進行落實。對閱讀教學，北京師范大學伍新春教授認為：“國際閱讀學界通常把閱讀發(fā)展分成三個大的階段：第一個階段是學習如何閱讀，解決字詞識別和興趣培養(yǎng)的問題;第二個階段是通過閱讀來學習，解決如何讀懂文本以獲取其中信息的問題;第三個階段就是通過閱讀來實踐，開始超越文本本身，超越閱讀，讓孩子發(fā)展合作意識、創(chuàng)造性、批判性等素質。此時，文本僅僅是一個載體，它不再局限于語文的范疇?！笨梢?，處于第二學段的四年級，正是結合閱讀實踐，獲取方法，獲得認知發(fā)展的關鍵期。此時，進行策略教學，是合宜且重要的。

（二）關于策略學習模式的認識

閱讀策略可以在日常教學中，緩慢習得;也可以借助教學，通過外顯的手段干預集中學得。策略單元教學，就是集中學習策略的教學模塊。統(tǒng)編教材總主編溫儒敏教授建議教師在日常教學中滲透策略教學，要提高學生對策略獲得與運用的重視。因此，統(tǒng)編教材分四次專門編撰了策略教學單元，就是將策略的學習當作核心目標、顯性目標予以落實?！皩W得”講究學得有法、有序、有理。閱讀策略的學得，我們歸納為“252模式”。第一個“2”是指樣本（教材）與掌握策略的有經驗的人（教師），這是前提條件;“5”是指學習過程要經歷“策略提煉—概念理解—方法獲取—練習鞏固—實戰(zhàn)運用”五個環(huán)節(jié);最后一個“2”是指策略學習的行為是“模仿”與“練習”。這樣的組合，確保策略的學得。

（三）關于提問策略的認識

本單元教學的是“提問策略”。提問，是一線教師所認識到的提出問題。在閱讀教學中，提問策略貫穿閱讀的全過程，教師或學生結合文本以及自己的理解，提出自己的問題。閱讀教學中的問題涉及多個方面。從內容上區(qū)分，可以分為以下三類。一是不理解的字詞，此類指向語素的，屬于直接性問題;二是指向關鍵段落、修辭手法、含義深刻的語句等，相對而言這是中觀層面的問題，屬于推論性問題;三是針對篇章結構的安排、整體布局、文章的立意等，這是相對宏觀的問題，屬于創(chuàng)造性問題。從思維層面劃分，又可以分為以下幾類。一是針對字詞表達的結果提問，這是停留在淺層思維的問題;二是深入文章的肌理，針對寫作技法運用提問，如“為什么要這么寫？”“還有更適合的寫法嗎？能寫得更好么嗎？”“如何用素材凸顯人物的性格特點？”等，這些是前往思維的深水區(qū)的問題;三是直逼作者的人生格局、情操境界，針對哲理思考而問，這是邁進深度思維的問題;四是與其他問題或理解進行比對、評鑒、審定等，屬于逆向思維、審辨思維的問題。從提問的方式看，也分為個體獨自發(fā)問、同伴互問、集體產生核心問題等。

（四）關于策略教學的認識

提問策略怎么教？根據伍新春教授的實驗與總結，教學應遵循以下基本路徑。

1.優(yōu)先鼓勵，自由嘗試。讓學生自己去感受、自由去體驗，先嘗試著提出問題。例如，單元首篇教讀課文《一個豆莢里的五粒豆》，沒有出現提問的批注示范，僅在課后練習中提出“說說你有什么發(fā)現”和 “隨著豌豆的成長，為什么小女孩的病就慢慢好了”的問題。這是讓學生在沒有束縛的情況下大膽嘗試，真正通過閱讀課文，提出屬于自己的問題。

2.示范指導，落在實踐。教師或者教材，為學生學習提問作出示范，提供學習樣本，要求學生大量實踐，“在游泳中學習游泳”。例如，本單元教材多次使用旁批、總結、列問題清單等方式，緊密結合課文內容，多角度、多層次提出問題。但無論何種提問方式，都是以“一個學生”的視角進行，模擬同伴的思維，提出學生能理解的、能一起參與討論的問題。這些樣本與示范，都是為學習而設計的，教學時要高度關注，充分利用，逐項落實。在樣本和教學的引領下，學生不斷練習，逐步鞏固對提問策略的學得結果。

3.歸納總結，分類檢測。經歷以上兩個步驟之后，結合學習的體驗與收獲，師生合作，總結歸納提問的策略，完成對提問策略的建構。這樣，能讓學習效果更為牢靠。

在建構提問策略的最后階段，教師還可以借助問題學習的方式進行引導，讓學生自我監(jiān)控學習結果，向自己提問：“我自己學習時，已經做到什么？整個學習過程中，學到了什么？到底學得怎么樣？”對自己提問，再次推動學生與學生、學生與教師、學生與文本之間形成多種交互作用。

對教師而言，歸納之后要跟進對學習結果的檢測。一是進行直接檢測，讓學生復述和梳理關于提問策略的陳述性知識。例如，“你有幾個提問的方法？”“你是如何發(fā)現問題的？”“你能從幾個角度提問？”二是切換語境檢測。例如，提供不同類型的文本，在不同的語言環(huán)境中，讓學生提出問題。同時，比對問題的質量，不斷改進提問策略。三是長效性檢測，鼓勵學生在自由閱讀中，自覺使用，不斷掌握、運用提問策略。同時，每隔一個階段，師生共享提問結果，共同進步。

三、教學指要

（一）課文教學指要

1.作為單元首篇課文的《一個豆莢里的五粒豆》，教學提問策略時，要注重下面三個關鍵詞。一是 “自由”，重在鼓勵學生自由地提出問題。課文是一個非常有趣的童話故事，作者創(chuàng)作時采用了前后照應的結構——前文出現后續(xù)回應，前文展示設想后續(xù)交代真實的結局。這些特殊的結構、有意思的內容、風趣的語言等，都構成故事的特質，為學生發(fā)現問題、提出問題、思考問題，提供了非常有益的線索。因此，教師應盡情鼓勵學生自由發(fā)問，讓學生在興趣的激發(fā)下，自覺產生問題。二是 “合作”，重在體驗合作的經驗。課后練習出現的“小組問題清單”，顯而易見是小組合作提問的示范，意在讓學生初步嘗試提問后，借助小組合作的力量，梳理清單，進行問題共享，共同感受提問的樂趣。三是 “發(fā)現”，重在實踐中發(fā)現規(guī)律。例如，課后清單旁的泡泡提示語提醒：“我發(fā)現問題有的是針對課文一部分提出的，有的是針對全文提出的?！卑l(fā)現，就是提出問題的渠道;發(fā)現，就是提出問題的根源;發(fā)現，也決定著提問的結果和品質。

2.《蝙蝠和雷達》一課的提問策略教學，重在讓學生在“示范—模仿”中獲得啟發(fā)。教材采用隨文批注的形式出示問題;同時，問題并不是簡單的累積，而是從不同的角度提出。有的結合課文內容提問，有的結合寫作方式提問，也有的聯系生活經驗提問。問題產生的時機也不同。有的是閱讀時就產生疑問，這是給學生做好示范，鼓勵學生一邊讀一邊思考，有問題立刻提出;有的是在通篇讀完后，掩卷沉思時提出問題，這是給學生啟發(fā)，鼓勵學生讀后還要深入思考。特別關注的是，此課最后還配有自讀段落，體現“現學現用，學用一致”的語文實踐原則。由于是第二次接觸提問的教學，教師要樹立學生學習的信心，注意激發(fā)學生的學習興趣，不要過度追求問題的品質，更應該看中學生的學習過程。要在意過程而不在意結果，這是此課教學的重點。

3.《呼風喚雨的世紀》一課的提問策略教學，更注重指引學生多方聯系，不斷探索，持續(xù)關注。教材批注的問題，多了一層探索色彩。例如，第一處批注：“為什么20世紀是一個‘呼風喚雨的世紀？”通過批注的問題，直接引發(fā)學生關注文本，進行思考，鼓勵學生聯系生活去搜集信息，作出個性化的解讀。第三處批注：“‘“千里眼”“順風耳”和騰云駕霧的神仙在現代指什么？”這里的問題進一步引發(fā)學生對現代生活的興趣、對科學技術的關注，探索精神的滲透更加明顯。作為提問策略單元的教讀課文，此課的問題給學生更大的學習空間，即針對文本的表達細節(jié)質疑。如“‘發(fā)明和‘發(fā)現有什么區(qū)別？”同時，注重將提出問題和解決問題聯系在一起，將學習的方法、理論向實踐運用遷移，讓實踐更集中指向生活、朝向未來。提問富含探索的精神，作為內核變得更為明顯。執(zhí)教此文時，務必讓學生更多結合生活實際、自己的理解，提出解決問題的方法。

4.自讀課文《蝴蝶的家》，教材除了給出課題下的提示語之外，沒有更多的指引，執(zhí)教的關鍵詞是“開放”。開放文本，開放提問的空間、時間、角度，開放交流問題的渠道，讓學生體驗提問的樂趣，鞏固提問策略學習的效果。

統(tǒng)編教材有不同類型的課文，執(zhí)教的要義也不相同。教讀，就要教得實實在在，教得理直氣壯，教到會為止;自讀，就要讀得開開心心，讀得痛痛快快，用上教讀中所學到的方法，檢驗學習所得。不同類型的課文承載著不同的學習任務，教學時要區(qū)別對待。

（二）單元習作教學指要

本單元習作為《小小“動物園”》，教材由四個部分構成。第一部分：情景對話。對話中，小明、小紅、小蘭，分別把家人說成一種動物。例如，爸爸因為具有“胖胖的”“憨厚”這兩個特點，被說成“一只熊”;姐姐因為“游泳特別好”，被說成“一條魚”;爺爺因為特別“威嚴”而被說成“一只虎”。情景對話體現出家人與動物之間的關聯性，因為某一特點的相似而產生聯系。第二部分：情景圖。圖畫中畫了媽媽和一只綿羊，背景是淡紅色的愛心，中間泡泡提示語說出媽媽和綿羊之間的三個相似點：都是波浪卷、特別愛吃素、性格很溫和。背景圖中還繪制了虛線，將二者進行連接。這樣的情境圖，很容易讓學生將媽媽與綿羊聯系起來。同時，配合三組關鍵詞，更為明確地指明了人物和動物之間的相似點、關聯處。這是讓思維可視化的創(chuàng)意設計，在教學時要予以關注。此圖很容易讓我們聯想到適合的教學用件——繪本。繪本《我家是動物園》由此進入我們的備課與設計的視野。第三部分：提示語。編者提出“想一想：你的家人和哪種動物比較像？什么地方像？每天生活在這個‘動物園里，感覺怎么樣？”三個問題。這就是接下來寫《小小“動物園”》的內容提示。本次習作，學生至少有三個方面可寫：一是將家人與動物做好關聯;二是寫出關聯的理由;三是描述自己在家中生活的感受。提示語采用連續(xù)“三問”的方式出示，而回答這三個問題，就完成了對習作內容的梳理，提問策略在寫作構思時得到了充分運用。第四部分：寫作任務。本次習作任務為“給家里的每個人都寫上一段。寫好了讀給同桌聽，看看有沒有不通順的句子?；丶易x給家人聽，請他們評評寫得像不像”。任務包含了寫、讀、評、改四項。這樣，以寫為核心任務，串聯起生生互動、學生與家人間的互動的局面。通過分析，本次習作依托的能力也浮出水面，依次為寫作前的觀察能力與感受能力，寫作中的聯想能力與表達能力，寫作后的提出問題能力與修改能力。能力間也存在相互依托、環(huán)環(huán)相扣的關系。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》提出了第二學段的習作目標，在寫作前要“觀察周圍世界”“增強習作的自信心”;寫作時要“能不拘形式地寫下”;寫作后要“愿意與他人分享習作的快樂”，還要能“修改習作中有明顯錯誤的詞句”。此次習作設計，符合課程標準的學段教學目標要求。在具體執(zhí)教時，應該依據標準要求，不拔高，力求夯實表達基礎，持續(xù)穩(wěn)步提升學生的習作水平。同時，做好教材前后關于人物寫作的知識點、能力點的銜接。例如，統(tǒng)編三年級下冊就有寫《身邊有特點的人》的練習。同樣是寫人，同樣是抓特點寫，兩者之間有聯系也有區(qū)別。三年級下冊的習作，注重先發(fā)揮創(chuàng)意，給身邊熟悉的人起綽號;再由綽號引出并展示人物特點;最后“解釋說明”這一特點。而本次習作則借助家人與動物之間的聯系，從多個角度產生關聯，形成合力，突出特點。多角度、多方面關聯難度要求較三年級下冊更高。教材以后還有寫人物特點的習作，它們會呈現不同的目標，體現出螺旋上升的發(fā)展狀態(tài)。設計一次教學，注重對不同年級同一類型習作的比對，是值得留心的設計思路。

以下為教學片段。學生的聯想并非簡單的“有意思”就行，而要注重家人與動物之間的關聯性，想得大膽，表達更要合理。

師：（出示繪本頁面）請聽祥泰的自我介紹吧。請大家看看繪本頁面，祥泰和猴子之間，究竟有哪些相像之處呢？

生1：祥泰很喜歡吃香蕉。

生2：祥泰很喜歡爬樹。

生3：祥泰很喜歡在樹上打秋千。

生4：祥泰還喜歡模仿松鼠。

……

師：是啊，祥泰和猴子之間有這么多相似的地方。所以，連祥泰自己也認為自己就是猴子。我們看看這組句子，大家說說祥泰是怎么介紹自己的？（課件展示）

嗨，大家好，我是祥泰。

其實……我是小猴子。我最愛吃香蕉，爬樹很拿手，還很會模仿。

生：祥泰先介紹自己叫什么，之后用比喻的方法，說出自己像什么，最后一連說了三個理由，說自己為什么可以稱為一只小猴子。

師：真好。繪本中的文字表達，非常注意人物和動物之間緊密的關聯，大家都看懂了嗎？

生：看懂啦。

師：接下來，請大家模仿這樣的表達格式，介紹自己或者家人吧。我相信，憑借著對自己或家人的認識，你們一定能介紹得特別的有趣。想一想，人物像什么動物呢？至少要說出兩個理由。

（學生寫片段。片段展示）

大家好，我叫鄭林涵。其實，我是一只小豬。首先，豬可是聰明的動物，你們對豬不要有誤解啊。其次，豬還很可愛，我就是家里最可愛的小孩。最重要的是，豬有點懶，這是我的小缺點。早上，我都起不了床，做事情也有點拖拉。

師：大家來評一評吧。

生1：他把自己介紹成豬，很有意思，模仿得也很像。

生2：他介紹了豬和自己相似的三個地方，特別像。

生3：他在介紹的時候，還用了“首先”“其次”“最重要的”這三個詞表示順序，讓我們聽得很清楚。

縱觀四年級整個學年的統(tǒng)編教材，只有在上冊出現策略單元教學。我們務必高度重視，認真、科學執(zhí)教，讓三到六年級的四個策略形成一個閱讀策略的小系統(tǒng)，助推學生閱讀素養(yǎng)的不斷提升。

（責編 韋 雄）