李萬(wàn)軍 孫志宏

[摘 要]隨著移動(dòng)網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的到來(lái)，“翻轉(zhuǎn)課堂”式教學(xué)迅速得到了普及發(fā)展，同時(shí)也為新一輪教育結(jié)構(gòu)性改革帶來(lái)了新的機(jī)遇與思考。以人民教育出版社高中生物必修一《細(xì)胞器》一節(jié)為例，通過(guò)分析論述概念圖教學(xué)與翻轉(zhuǎn)課堂的有機(jī)結(jié)合，旨在于進(jìn)一步推動(dòng)與優(yōu)化翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)實(shí)踐，培養(yǎng)學(xué)生的思維素養(yǎng)，提升教學(xué)效率與教育質(zhì)量。

[關(guān)鍵詞]翻轉(zhuǎn)課堂;概念圖;教學(xué)模式;思維素養(yǎng)

[中圖分類(lèi)號(hào)]G642.4[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1005-4634（2019）02-0072-04

0 引言

近年來(lái)，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式越來(lái)越受到廣大教師的關(guān)注，這種新型的先“學(xué)”后“教”模式更符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，它從學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)流程、學(xué)習(xí)效果和學(xué)習(xí)方法等方面對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)提出了新的思考與挑戰(zhàn)。筆者認(rèn)為將概念圖教學(xué)與翻轉(zhuǎn)課堂有機(jī)結(jié)合，既符合皮亞杰的認(rèn)知理論，又能夠極大地培養(yǎng)學(xué)生的思維素養(yǎng)，更有利于學(xué)生的終身可持續(xù)發(fā)展。

1 翻轉(zhuǎn)課堂與概念圖

翻轉(zhuǎn)課堂將學(xué)習(xí)活動(dòng)分成了兩個(gè)階段。第一個(gè)階段就是課前學(xué)習(xí)階段，在這個(gè)階段中，教師將需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容以任務(wù)形式布置給學(xué)生（通常是觀看相關(guān)的微課視頻），讓學(xué)生自主自覺(jué)地完成課程學(xué)習(xí)，并在上課之前進(jìn)行簡(jiǎn)單練習(xí)，在練習(xí)過(guò)程中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，將問(wèn)題帶入課堂當(dāng)中。第二階段就是課堂交流階段，在課堂上，通過(guò)學(xué)生與教師之間、學(xué)生與學(xué)生之間的交流互動(dòng)來(lái)解決學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中遇見(jiàn)的困難和問(wèn)題[1]。在這個(gè)基礎(chǔ)上，教師要幫助學(xué)生內(nèi)化知識(shí)，擴(kuò)充梳理知識(shí)，讓學(xué)生能夠?qū)χR(shí)融會(huì)貫通。

概念圖是在認(rèn)知心理學(xué)規(guī)律的基礎(chǔ)上形成的一種組織和表征知識(shí)的工具，由節(jié)點(diǎn)（概念）、連接詞和鏈接組成[2]。在生物學(xué)中，每個(gè)節(jié)點(diǎn)表示一個(gè)生物概念，鏈接用以連接兩個(gè)生物概念，表示二者之間的某些聯(lián)系，而連接詞出現(xiàn)在鏈接的上面，解釋說(shuō)明生物概念之間的聯(lián)系。概念圖開(kāi)始是作為一種有效的知識(shí)可視化工具進(jìn)入到研究者的視野當(dāng)中的，用于考察學(xué)習(xí)者對(duì)概念之間聯(lián)系的了解情況。之后的研究顯示，概念圖可以很好地表征概念之間的聯(lián)系，開(kāi)始被人們當(dāng)作教學(xué)工具來(lái)研究[3]。

概念圖應(yīng)用到翻轉(zhuǎn)課堂當(dāng)中是有一定理論依據(jù)的。根據(jù)奧蘇泊爾的有意義學(xué)習(xí)理論可知，有意義學(xué)習(xí)有兩個(gè)先決條件：第一，學(xué)生要表現(xiàn)出新學(xué)內(nèi)容與自己已有知識(shí)建立實(shí)質(zhì)性聯(lián)系的傾向;第二，學(xué)習(xí)內(nèi)容要能夠與學(xué)生已有知識(shí)結(jié)構(gòu)實(shí)質(zhì)性聯(lián)系起來(lái)[4]。翻轉(zhuǎn)課堂模式中，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)主要是在課前進(jìn)行的，新學(xué)的內(nèi)容無(wú)疑會(huì)對(duì)原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)產(chǎn)生影響，學(xué)生就會(huì)產(chǎn)生多種多樣的問(wèn)題，也就產(chǎn)生了建立知識(shí)聯(lián)系的傾向。同時(shí)，概念圖是一種高效整理知識(shí)結(jié)構(gòu)的手段。在對(duì)知識(shí)內(nèi)容有了一定認(rèn)識(shí)之后，概念圖可以快速方便地建立各知識(shí)之間的聯(lián)系。也就是說(shuō)，概念圖應(yīng)用到翻轉(zhuǎn)課堂當(dāng)中，可以真正讓學(xué)習(xí)活動(dòng)變成有意義學(xué)習(xí)。

2 概念圖對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的影響

翻轉(zhuǎn)課堂無(wú)論是在課前學(xué)習(xí)還是課堂教學(xué)中都還存在著許多的不足。比如，教師素質(zhì)不高，沒(méi)有相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，學(xué)校沒(méi)有相關(guān)硬件條件和制度，翻轉(zhuǎn)課堂還沒(méi)有完善的理論支持[5]。筆者根據(jù)自身在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)于在翻轉(zhuǎn)課堂中引入概念圖教學(xué)的影響，做出以下討論。

2.1 促進(jìn)知識(shí)一體化

現(xiàn)有的翻轉(zhuǎn)課堂模式，課前學(xué)習(xí)大多是通過(guò)微視頻的方式進(jìn)行。這種微視頻針對(duì)某一重要知識(shí)點(diǎn)，通過(guò)5～10分鐘的講解，使得學(xué)生快速地學(xué)習(xí)理解知識(shí)。這就使得原本完整的知識(shí)內(nèi)容被碎片化。內(nèi)容原本的相互聯(lián)系被分割開(kāi)來(lái)，成為相互獨(dú)立的知識(shí)點(diǎn)。而將概念圖應(yīng)用于翻轉(zhuǎn)課堂，就使得原本碎片化的知識(shí)一體化。鏈接和連接詞，讓每一個(gè)節(jié)點(diǎn)概念相互聯(lián)系起來(lái)，不再是相互獨(dú)立的。學(xué)生在學(xué)習(xí)的時(shí)候就能夠認(rèn)識(shí)到知識(shí)之間的相互聯(lián)系，以及各個(gè)知識(shí)之間的相互影響，以此更好地促進(jìn)學(xué)生自身知識(shí)體系的形成。

2.2 轉(zhuǎn)變思維方式

翻轉(zhuǎn)課堂為了引起思考，常用問(wèn)答的方式，以難免將知識(shí)內(nèi)容人為地分割開(kāi)來(lái)，導(dǎo)致知識(shí)體系碎片化。思考的內(nèi)容也大多停留在知識(shí)表層，很少關(guān)注知識(shí)內(nèi)在的聯(lián)系。而概念圖的特點(diǎn)就是將知識(shí)相互聯(lián)系起來(lái)，所以在繪制概念圖時(shí)，學(xué)生所思考的也不僅僅是知識(shí)概念，更多的是思考知識(shí)之間的聯(lián)系，這就轉(zhuǎn)變了學(xué)生的思維方式。

2.3 加強(qiáng)相互交流

翻轉(zhuǎn)課堂中，學(xué)生活動(dòng)是比較多的。學(xué)生的交流也會(huì)比較多。大多數(shù)交流方式是學(xué)生根據(jù)教師提出的問(wèn)題等，提出自己的見(jiàn)解，就此可以看出學(xué)生對(duì)同一個(gè)問(wèn)題的看法，從而形成良好的互動(dòng)交流。但這種交流大多停留在知識(shí)層面。而將概念圖應(yīng)用到翻轉(zhuǎn)課堂當(dāng)中后，學(xué)生的交流方式就有了一定變化。針對(duì)不同小組繪制的差異頗多的概念圖進(jìn)行交流，學(xué)生的交流不僅僅停留在知識(shí)層面，學(xué)生的交流將會(huì)延伸到對(duì)知識(shí)的組織與應(yīng)用方面。針對(duì)同一模塊知識(shí)內(nèi)容的解讀，劃分也將出現(xiàn)多種多樣的差異。這種多角度的交流引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)彼此思維的差異，更容易激發(fā)出思維碰撞的火花。

3 概念圖在翻轉(zhuǎn)課堂中的應(yīng)用流程

概念圖應(yīng)用于翻轉(zhuǎn)課堂中，更主要的是將概念圖的制作與翻轉(zhuǎn)課堂的第二階段相融合，使翻轉(zhuǎn)課堂不再簡(jiǎn)單地對(duì)學(xué)生知識(shí)點(diǎn)的掌握情況進(jìn)行考察，更加關(guān)注學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解程度、應(yīng)用程度以及是否真正理解知識(shí)概念之間的相互關(guān)系。

筆者以人民教育出版社高中生物必修一《細(xì)胞器》的教學(xué)為例，來(lái)分析概念圖教學(xué)在翻轉(zhuǎn)課堂當(dāng)中的應(yīng)用流程。

3.1 課前自學(xué)，掌握核心“節(jié)點(diǎn)”

學(xué)生對(duì)概念圖中的“節(jié)點(diǎn)”知識(shí)是通過(guò)課前自學(xué)過(guò)的，教師通過(guò)提問(wèn)或其他方式，幫助學(xué)生回顧自己學(xué)過(guò)的知識(shí)概念。例如，教師可以用卡片的形式將這節(jié)課所涉的所有概念呈現(xiàn)出來(lái)。每拿出一張帶有概念的卡片，就要求學(xué)生能夠說(shuō)出該概念的解釋?zhuān)约敖Y(jié)構(gòu)特點(diǎn)、分布特點(diǎn)等相關(guān)知識(shí)內(nèi)容。比如，教師拿出一張線(xiàn)粒體的卡片，就需要學(xué)生回答出線(xiàn)粒體的最主要功能就是產(chǎn)生能量，是細(xì)胞的“動(dòng)力車(chē)間”，它是由兩層膜包裹而成的雙層膜結(jié)構(gòu)細(xì)胞器。教師拿出液泡的卡片，學(xué)生就需要回答出液泡是由單層膜組成的細(xì)胞器，其中包裹有很多小分子物質(zhì)、無(wú)機(jī)鹽、色素等成分，與植物的吸水性有關(guān)。教師通過(guò)對(duì)每一個(gè)概念名詞的展示，讓學(xué)生回顧課前學(xué)習(xí)中所掌握的知識(shí)內(nèi)容。這樣一方面可以檢測(cè)學(xué)生在翻轉(zhuǎn)課堂的課前學(xué)習(xí)階段所達(dá)到的基本效果，另一方面幫助學(xué)生理清一些容易混淆的概念，解決學(xué)生關(guān)于概念理解的基本問(wèn)題。

3.2 課堂討論，繪制概念圖

學(xué)生以小組為單位，對(duì)概念進(jìn)行整理，繪制出自己的概念圖。這就要求學(xué)生首先對(duì)所有的概念都有一個(gè)清楚的認(rèn)識(shí)。在此基礎(chǔ)上，對(duì)剛才涉及到的所有概念進(jìn)行整理分類(lèi)。這一過(guò)程中，教師要讓學(xué)生們互相討論，在小組內(nèi)提出自己的意見(jiàn)和建議，共同繪制小組的概念圖。教師要將需要分類(lèi)、整理的所有節(jié)點(diǎn)概念以幻燈片或者卡片的形式全部展現(xiàn)給學(xué)生，盡量不展現(xiàn)出其中的規(guī)律或者內(nèi)在聯(lián)系，讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)，討論總結(jié)。比如，教師將細(xì)胞器、線(xiàn)粒體、內(nèi)質(zhì)網(wǎng)、高爾基體、液泡等所有的節(jié)點(diǎn)概念都以卡片的形式放在黑板上，以免學(xué)生在繪制概念圖時(shí)遺忘某些概念。在繪制概念圖時(shí)，鏈接和連接詞都要學(xué)生自己來(lái)完成，必要時(shí)可以加入一些節(jié)點(diǎn)概念，繪制自己小組的概念圖（如圖1）。

3.3 教師講授，強(qiáng)化理解

在學(xué)生繪制概念圖時(shí)，教師也要繪制自己的概念圖，并且在繪制概念圖的過(guò)程中，要對(duì)重點(diǎn)難點(diǎn)概念知識(shí)進(jìn)行講解，對(duì)學(xué)生比較容易遺忘的、以及理解不夠清楚的內(nèi)容進(jìn)行整理，對(duì)疑點(diǎn)、難點(diǎn)進(jìn)行解答和分析，幫助學(xué)生更加全面地認(rèn)知概念的內(nèi)涵，深刻理解各知識(shí)點(diǎn)間內(nèi)隱性聯(lián)系。例如，教師也同樣根據(jù)細(xì)胞器進(jìn)行概念圖的繪制（如圖2）。教師在繪制時(shí)應(yīng)同時(shí)講解不同細(xì)胞器功能有所差異，在不同的細(xì)胞中同類(lèi)細(xì)胞器也有不同功能。比如，高爾基體在植物細(xì)胞和動(dòng)物細(xì)胞當(dāng)中都存在，但是在植物細(xì)胞當(dāng)中高爾基體的主要功能與細(xì)胞壁的合成有關(guān)，而在動(dòng)物細(xì)胞中則與細(xì)胞的分泌物有關(guān)。用這種方法更能凸顯出細(xì)胞器在動(dòng)物與植物細(xì)胞的不同作用，同時(shí)也強(qiáng)調(diào)了在植物細(xì)胞中和動(dòng)物細(xì)胞中細(xì)胞器的種類(lèi)有所差異。

3.4 比較分析，共同總結(jié)

最后，將概念圖進(jìn)行比較。讓每組學(xué)生派出代表，解釋該組繪制概念圖的過(guò)程和方法，對(duì)錯(cuò)誤內(nèi)容進(jìn)行糾正，對(duì)優(yōu)秀的概念圖教師要給予表?yè)P(yáng)。讓生生之間、師生之間進(jìn)行概念圖的交流。這樣不僅可以幫助學(xué)生更全面地理解知識(shí)，還可以帶動(dòng)學(xué)生思維上的交流。

總結(jié)整個(gè)流程筆者發(fā)現(xiàn)，概念圖的制作并不是由一個(gè)人完成，而是由教師、學(xué)生繪制各自的概念圖，然后通過(guò)概念圖的相互比較，從不同的角度，用不同的方法，全面地認(rèn)識(shí)知識(shí)、理解知識(shí)、內(nèi)化知識(shí)，流程圖表示如圖3所示。

4 概念圖應(yīng)用于翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)點(diǎn)

4.1 創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生思考

一般情況下，在翻轉(zhuǎn)課堂的課堂教學(xué)中，要么是教師將知識(shí)內(nèi)容重新講解一次，要么就是整節(jié)課都用來(lái)解答學(xué)生所有問(wèn)題，不能保證學(xué)生真正理解概念之間的聯(lián)系。教師要將概念圖引入到課堂當(dāng)中，為學(xué)生提供一種新的學(xué)習(xí)方式，打破原有“師問(wèn)生答”或者“生問(wèn)師答”的問(wèn)題模式。這樣就采取一種新的方式促進(jìn)學(xué)生思考，使學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解不再停留在其固有的內(nèi)容，更多考慮了各個(gè)概念知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系，特別是類(lèi)似于生物學(xué)這種涉及到多種多樣生理現(xiàn)象及規(guī)律的自然學(xué)科。學(xué)生在思考生物概念聯(lián)系的過(guò)程中，能夠體會(huì)到各種自然現(xiàn)象或者自然規(guī)律之中存在的聯(lián)系，更利于學(xué)生學(xué)習(xí)理解生物學(xué)知識(shí)內(nèi)容。

4.2 梳理知識(shí)，發(fā)現(xiàn)知識(shí)盲區(qū)

大量的課堂教學(xué)實(shí)踐表明，學(xué)生在課堂當(dāng)中都感覺(jué)自己理解掌握了課堂知識(shí)，可是一到實(shí)踐應(yīng)用中，仍存在眾多疑惑和困難。教師在總結(jié)本節(jié)課知識(shí)內(nèi)容的時(shí)候，基本都是讓學(xué)生跟著自己的思路，對(duì)知識(shí)內(nèi)容進(jìn)行梳理、串講，并沒(méi)有讓學(xué)生參與到知識(shí)內(nèi)容的比較總結(jié)中來(lái)，學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解也都大多停留在概念的識(shí)記層面，并沒(méi)有意識(shí)到相互間的內(nèi)在聯(lián)系，很少能夠用知識(shí)解釋已有的生活現(xiàn)象。

將概念圖與翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)合，學(xué)生在課前已經(jīng)完成了對(duì)概念知識(shí)的學(xué)習(xí)。課堂上，學(xué)生在完成概念圖的過(guò)程中，無(wú)形中就對(duì)概念進(jìn)行了梳理;在繪制概念圖時(shí)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)自己在這節(jié)知識(shí)點(diǎn)內(nèi)容當(dāng)中存在哪些知識(shí)盲區(qū)，了解自己是否真正對(duì)知識(shí)融會(huì)貫通，發(fā)現(xiàn)自己對(duì)哪些概念知識(shí)仍然存在理解應(yīng)用的困難，這就很大程度上加強(qiáng)了學(xué)生對(duì)概念知識(shí)之間關(guān)系的理解，也能更加靈活全面地認(rèn)知概念知識(shí)。同時(shí)，學(xué)生還可以在繪制概念圖時(shí)，以“例如”為連接詞，聯(lián)系生活中的生理現(xiàn)象，加強(qiáng)交流，引發(fā)對(duì)概念知識(shí)進(jìn)一步的理解應(yīng)用。

4.3 思維碰撞

每個(gè)學(xué)生在資質(zhì)和天賦方面都存在差異，再加上不同的家庭背景、學(xué)校背景甚至文化背景，所以學(xué)生們的原有基礎(chǔ)肯定是參差不齊的，每個(gè)學(xué)生繪制的概念圖都帶有明現(xiàn)的自我思維特性[6]。通過(guò)一系列概念圖的相互比較分析，學(xué)生們?cè)诶斫馑烁拍顖D的同時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生思維上的碰撞，也就是自身完成一系列復(fù)雜的心智操作的過(guò)程，進(jìn)而促進(jìn)自身知識(shí)網(wǎng)絡(luò)和思維素養(yǎng)的發(fā)展。每個(gè)學(xué)生通過(guò)解釋自己繪制的概念圖的思路、方法和過(guò)程，引起其他學(xué)生關(guān)于這節(jié)課概念的重新思考。學(xué)生在相互交流的過(guò)程中，可以發(fā)現(xiàn)其他人和自己對(duì)同一知識(shí)內(nèi)容的不同解讀和理解，從而引起思考。

以圖1和圖2為例，圖1是某組學(xué)生自己繪制的細(xì)胞器概念圖，學(xué)生是按照細(xì)胞器中有無(wú)膜結(jié)構(gòu)將細(xì)胞器劃分為有膜結(jié)構(gòu)和無(wú)膜結(jié)構(gòu)的。同時(shí)又將有膜結(jié)構(gòu)分為單層膜結(jié)構(gòu)和雙層膜結(jié)構(gòu)。可以發(fā)現(xiàn)，這組學(xué)生主要是按照細(xì)胞器的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)來(lái)繪制區(qū)分細(xì)胞器的。而圖2是由教師繪制的概念圖，主要是按照細(xì)胞器在動(dòng)植物細(xì)胞當(dāng)中的分布規(guī)律來(lái)區(qū)分。兩種方式都是合理的，也都是正確的。學(xué)生在看過(guò)教師繪制的概念圖之后對(duì)于細(xì)胞器的認(rèn)識(shí)就變得更加全面，產(chǎn)生了師生之間思維上的交流。學(xué)生通過(guò)這種交流可以更明顯發(fā)現(xiàn)每個(gè)人對(duì)待相同問(wèn)題都會(huì)有不同的處理和理解，長(zhǎng)此以往，對(duì)學(xué)生的邏輯思維能力無(wú)疑是一種很好的錘煉。

4.4 整合內(nèi)容，幫助學(xué)生內(nèi)化

通過(guò)概念圖對(duì)知識(shí)進(jìn)行梳理，師生進(jìn)行了思維上的交流，學(xué)生對(duì)知識(shí)就有了更加全面的認(rèn)識(shí)和見(jiàn)解。因?yàn)楦拍顖D具有跨越性的特點(diǎn)，通過(guò)概念圖的繪制，可以將以往學(xué)過(guò)的知識(shí)內(nèi)容與這節(jié)課所學(xué)概念知識(shí)進(jìn)行整合，幫助學(xué)生內(nèi)化知識(shí)，形成自己的知識(shí)體系，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中獲得“沉浸感”與“全程參與感”，真正讓課本上的知識(shí)變成學(xué)生自己的知識(shí)。

例如，在學(xué)習(xí)《光合作用》一節(jié)時(shí)，學(xué)生已經(jīng)知道植物光合作用的主要場(chǎng)所是在葉綠體，而葉綠體又是細(xì)胞器當(dāng)中的重要一員。所以在繪制概念圖的時(shí)候就可以將光合作用的概念知識(shí)與細(xì)胞器這節(jié)知識(shí)內(nèi)容聯(lián)系起來(lái)，將細(xì)胞器與光合作用這些不同章節(jié)的內(nèi)容繪制到同一張概念圖中。通過(guò)概念圖的繪制過(guò)程，將已有的細(xì)胞器知識(shí)與光合作用的知識(shí)相互聯(lián)系，形成自己的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，建構(gòu)自己的知識(shí)體系。

5 結(jié)束語(yǔ)

隨著教學(xué)改革的不斷深入和網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的發(fā)展，各具特色的教學(xué)模式如雨后春筍般出現(xiàn)在全國(guó)各地的校園當(dāng)中。概念圖教學(xué)融入翻轉(zhuǎn)課堂，可以被視為學(xué)校教育結(jié)構(gòu)性變革邁出的一大步，它不僅擺脫了先“教”后“學(xué)”的老路，而且巧妙地進(jìn)行著核心素養(yǎng)教育中思維素養(yǎng)的培養(yǎng)與發(fā)展，使學(xué)生在學(xué)習(xí)中完善了自身的思維素養(yǎng)，同時(shí)達(dá)到了知識(shí)的“同化”與“順應(yīng)”，從而完成了自身的知識(shí)建構(gòu)[7]。綜上所述，翻轉(zhuǎn)課堂下的概念圖教學(xué)作為一種有效的知識(shí)構(gòu)建模式，可以真正讓學(xué)生通過(guò)自學(xué)，加以教師在課堂中對(duì)知識(shí)的加工與整理，構(gòu)建屬于學(xué)生自己的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。在新一輪的教改下，它更加適應(yīng)改革的趨勢(shì)和更有利于學(xué)生終生的可持續(xù)發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

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