陳常剛

[摘 要]語文教學(xué)的根本目的是讓學(xué)生學(xué)會閱讀，學(xué)會學(xué)習(xí)?！?+N”群文閱讀搭建了課內(nèi)與課外閱讀橋梁，通過言語構(gòu)建、課程開發(fā)、審美提升、文化滲透等途徑，促進學(xué)生的個性表達、思維發(fā)展、創(chuàng)新意識等，并逐步產(chǎn)生文化自信的心理，從而提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

[關(guān)鍵詞]統(tǒng)編教材;群文閱讀;言語構(gòu)建

統(tǒng)編教材一改傳統(tǒng)教材的編排模式，每個單元除了精讀課文、略讀課文外，還注重課外閱讀的拓展延伸，構(gòu)建一個從扶到放，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會閱讀的教學(xué)體系。本文以統(tǒng)編教材三年級上冊的課文為例，探索“1+N”的群文閱讀模式，旨在構(gòu)建一條從教讀到自讀、從幫扶到放手的教學(xué)路徑，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會閱讀，提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

一、借助語言構(gòu)建，助力個性表達

只有在一定的語境中，語言才會被賦予一定的意義。只有在豐富的言語實踐中，通過多種形式進行綜合運用、溝通交流，才能有效促進學(xué)生的個性表達。相比單篇文本，“1+N”群文閱讀模式能夠給學(xué)生提供更多的語境，讓學(xué)生進行語文實踐。相似的人物塑造、接近的思想主題，都能有效激發(fā)學(xué)生的表達欲望，推促他們進行個性化表達。統(tǒng)編教材以語文要素為主題進行單元編排，在給構(gòu)建“1+N”群文閱讀模式提供便利的同時，還能幫助學(xué)生進行語言構(gòu)建，為其個性表達奠定基礎(chǔ)。

這一冊的第四單元屬于預(yù)測單元，其目的是培養(yǎng)學(xué)生邊讀邊猜想的語文閱讀習(xí)慣。教學(xué)時，以《總也倒不了的老屋》一課為“1”進行精讀，以《不會叫的狗》和拓展課外《狼和小羊》《皇帝的新裝》等以及“習(xí)作園地”里的例文為“N”，構(gòu)建群文閱讀模式。其中，課內(nèi)略讀課文《不會叫的狗》已經(jīng)有多猜測結(jié)果，可引導(dǎo)學(xué)生思考;而課外閱讀的童話，可以通過呈現(xiàn)一半情節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生在小組內(nèi)進行猜讀，然后各組推薦發(fā)言，最后與原文結(jié)尾進行對照。這樣，能激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣與表達欲望。

在具體教學(xué)中，第一篇《總也倒不了的老屋》是精讀課文，要讓學(xué)生理解、掌握預(yù)測文本內(nèi)容的基本方法;然后，在此基礎(chǔ)上，在第二課或者第三課組建群文進行閱讀，讓學(xué)生在實踐中運用預(yù)測的閱讀策略。教師需要注意的是，對三年級的學(xué)生，主要是引導(dǎo)他們學(xué)會猜讀，養(yǎng)成猜讀的習(xí)慣，而不是讓他們了解猜讀的概念、方法技巧等。群文閱讀，不僅給他們猜讀提供了較好的素材，而且還給他們語言實踐的機會，為他們的個性表達創(chuàng)造條件。因此，教師一方面要放手，給學(xué)生猜讀想象提供時間與空間;另一方面要鼓勵學(xué)生，尤其是他們的個性理解、表達，更需要積極鼓勵，以培養(yǎng)他們的預(yù)測習(xí)慣，從而提升他們的表達能力。

二、借助課程開發(fā)，助力思維發(fā)展

相對于單篇課文，群文閱讀屬于一種綜合性的課程開發(fā)。從閱讀主題到內(nèi)容篩選乃至學(xué)習(xí)方法，都是師生的原創(chuàng)，需要有學(xué)生的參與。通過這種課程開發(fā)，學(xué)生的思維會打破固有的模式，進入活躍的狀態(tài)，從而提高思維的品質(zhì)。群文閱讀文本的選擇，要結(jié)合學(xué)生生活實際、認知規(guī)律，在根據(jù)他們興趣的基礎(chǔ)上，進行設(shè)計，以便推促學(xué)生思維與素養(yǎng)的雙重發(fā)展。

如，第三單元的課文是《去年的樹》《那一定會很好》《在牛肚里旅行》《一塊奶酪》等童話，單元主題是“引導(dǎo)學(xué)生感受童話豐富的想象，試著編寫童話”。教學(xué)時，如果僅靠單元內(nèi)的幾篇童話，學(xué)生的印象就不深刻。因此，教師可以以教材中略讀課文《一塊奶酪》為“1”，精選課外短篇文本“N”篇，構(gòu)建群文閱讀?？梢試@螞蟻精選一組童話，通過小組討論的方式，引導(dǎo)學(xué)生從不同的角度初步了解螞蟻的生活習(xí)性以及童話所描繪的特定形象。這樣，不僅有助于學(xué)生加深對童話體裁的理解，而且還能有效促進學(xué)生思維的發(fā)展。

課程開發(fā)，不僅是教師的原創(chuàng)，而且還需要學(xué)生的主動參與。對“1+N”群文閱讀的構(gòu)建，要突破傳統(tǒng)課文的教學(xué)模式，打通課內(nèi)與課外的橋梁，加深學(xué)生對單元主題以及語文要素的理解。同時，在構(gòu)建群文閱讀過程中，要針對同一主題選擇閱讀材料，這樣便于打破學(xué)生的慣性思維，引導(dǎo)他們辯證地、多元地認識童話人物形象，為接下來創(chuàng)編童話做好鋪墊。

三、借助審美提升，助力創(chuàng)新培養(yǎng)

學(xué)生素養(yǎng)的提升，歸根到底依賴于他們審美能力的提升。閱讀的過程，是一個從體驗、欣賞到評析的過程。越是經(jīng)典作品的閱讀，越能讓學(xué)生獲得充分的審美感受。而小學(xué)生以具體形象思維為主，善于表現(xiàn)、模仿。由經(jīng)典作品組成的群文閱讀，可以給他們帶來更多美的體驗，促進其創(chuàng)新思維能力的發(fā)展。統(tǒng)編教材所選的文本都是最適合學(xué)生閱讀的經(jīng)典作品，以此為“1”進行組建群文閱讀，能讓學(xué)生的審美能力得到提升，從而助推他們創(chuàng)新思維能力的發(fā)展。

比，如第八單元的《司馬光》一課，屬于經(jīng)典小古文，是學(xué)生第一次接觸古文。教學(xué)時，教師可以以此為“1”，通過拓展《孟母三遷》《葉公好龍》等小古文，引導(dǎo)學(xué)生進行集中誦讀品析，使學(xué)生初步感受文言文的語言表現(xiàn)形式，體會文言文特有的韻律節(jié)奏，從而有效培養(yǎng)其語言審美能力。接著，讓學(xué)生結(jié)合自己的理解，說一說文本故事，拓展相關(guān)的故事，以有效地培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維能力。

教材在三年級編排小古文，其意圖不是讓學(xué)生深入理解文言文的表達形式、句式結(jié)構(gòu)，而是讓學(xué)生初步感知文言文，為他們打開一扇通向我國傳統(tǒng)文化的窗口。因此，以《司馬光》這篇講讀課文為“1”，讓全班學(xué)生熟讀成誦，接著自由說說故事的內(nèi)容，這樣使學(xué)生的思維得到發(fā)展。不過，需要說明的是，“1”的要求應(yīng)適當(dāng)高一點，即讀熟悟通，而對“N”篇小古文，其要求則相對低一點。這樣做的目的是通過對小古文的接觸，使學(xué)生自由表達，感知文言文的節(jié)奏韻律，從而使學(xué)生熱愛我國傳統(tǒng)文化。

四、借助文化滲透，助力文化自信

與傳統(tǒng)教材相比，統(tǒng)編教材加大了傳統(tǒng)文化篇目的比重，其目的是滲透傳統(tǒng)文化，增強學(xué)生的文化感受力，提升他們的文化自信力。相比其他課程，語文的閱讀教學(xué)在這方面有其獨特的優(yōu)勢。單篇文本雖然也有文化因素，但是不多，無法對學(xué)生形成直接的影響。因此，以教材的一篇文本為“1”，整合相同文化主題的文本，進行有效拓展，將彰顯文化因子，使它的價值得到最大限度的發(fā)揮。

比如，《贈劉景文》一詩，表面上是寫荷花，實際上是寫人，是勸慰友人的，表達較為含蓄。在具體教學(xué)中，不少教師把目光集中在難懂詞語、詩歌內(nèi)容的理解上，畢竟這也是本單元的教學(xué)要求，但他們忽略了其中的文化因素。為此，教學(xué)時，教師可以以此為“1”，圍繞詩歌的意象，即荷花，進行有效拓展。教師可以選擇《語文園地七》中的《采蓮曲》，也可以拓展課外的《曉出凈慈寺送林子方》《小池》，甚至是《愛蓮說》等古詩文，讓學(xué)生進行對比閱讀。通過誦讀品析，學(xué)生在了解古詩意思的同時，初步感知荷花在傳統(tǒng)文化中的特殊內(nèi)涵。

這樣的教學(xué)，使優(yōu)秀文化伴隨著學(xué)生成長，在潛移默化中熏染了學(xué)生品性。對《贈劉景文》這首古詩特有的文化內(nèi)涵，也許學(xué)生根本就無法感知到。因此，教師借助“1+N”群文閱讀模式，進行有效滲透，讓學(xué)生在大量閱讀品析中感受文化的魅力，在引導(dǎo)學(xué)生理解文本主題的同時，也給他們種下了傳統(tǒng)文化的種子。

總而言之，“1+N”群文閱讀模式搭建了課內(nèi)與課外閱讀的橋梁，也有效地銜接了單篇文本與整本書的閱讀教學(xué)，有效提升了學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

（責(zé)編 韋 雄）