陳昌春

摘 要：2011版《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確提出：要逐步培養(yǎng)學(xué)生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力，提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀。因此，在閱讀教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生改變純“接受性”學(xué)習(xí)，倡導(dǎo)探究性的學(xué)習(xí)，啟發(fā)學(xué)生多方向、多元化地去解讀閱讀文本，充分發(fā)展學(xué)生的個(gè)性，形成健全的人格。本文主要從“巧妙激趣，拓展自主探究的寬度;問(wèn)題追問(wèn)，推進(jìn)自主探究的深度;質(zhì)疑反思，提升自主探究的高度等三個(gè)方面論述了小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中學(xué)生的自主探究學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞：自主探究;文本解讀;路徑

中圖分類(lèi)號(hào)：G623.2?????? ???文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A???? 文章編號(hào)：1992-7711（2019）11-049-2

“自主探究”是以“教師少教，學(xué)生多學(xué)”為特征，以調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和主動(dòng)性為目的，使不同程度的學(xué)生都能在自主學(xué)習(xí)中得到自主發(fā)展的過(guò)程，在此視域下進(jìn)行文本解讀，往往能擴(kuò)大文本解讀的寬度，挖掘文本解讀的深度，提升文本解讀的高度，收到意想不到的效果。

一、巧妙激趣，拓展自主探究的寬度

一個(gè)真正的自主探究活動(dòng)，應(yīng)能讓每一個(gè)學(xué)生主動(dòng)參與、觀察、發(fā)問(wèn)、思考，并獲取自己的體驗(yàn)，最后在合作交流中不斷優(yōu)化自己的結(jié)論。下面是筆者在執(zhí)教《記承天寺夜游》時(shí)的一個(gè)片斷：

師：文章很短，但細(xì)細(xì)閱讀，卻會(huì)從中發(fā)現(xiàn)有很多的“兩”，你能找到幾個(gè)“兩”？

問(wèn)題的提出一下子激起了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，有了尋求答案的欲望，學(xué)生積極進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。

生：兩個(gè)人、兩種植物、兩處寫(xiě)景、兩個(gè)地點(diǎn)、兩個(gè)問(wèn)號(hào)、兩組近義詞……

師：蘇軾賞月，為什么單單去尋張懷民呢？“懷民亦未寢”中的“亦”字包含了哪些情感？

問(wèn)題的提出再一次掀起了學(xué)生層層思維的波瀾，學(xué)生個(gè)個(gè)思考，人人探究，教師及時(shí)關(guān)注學(xué)生的生成，適時(shí)點(diǎn)撥。

生：張懷民是作者的朋友，當(dāng)時(shí)也貶官在黃州。

師：僅僅就這樣的原因嗎？

生：兩人“同是天涯淪落人”。

師：說(shuō)的有深度了，再看下面的補(bǔ)充材料：

出示張懷民的相關(guān)背景資料：

張懷民，1083年貶黃州，起初寓居承天寺，心胸坦然，絕不掛懷于貶謫之事。公務(wù)之暇，以山水怡情悅性，處逆境而無(wú)悲戚之容，為品格清高超逸之人。

學(xué)生閱讀并作進(jìn)一步的探究，概括出又一原因：張懷民和蘇軾一樣心胸坦然，愛(ài)好山水，卻一點(diǎn)也不掛懷貶謫之事，同為品格清高超逸之人。兩人處境相似，志趣相投，是人生知己，也是審美知己。

一個(gè)巧妙的激趣不由自主就將學(xué)生的注意力集中在所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容上，所以一節(jié)課教學(xué)立意的選擇就顯得至關(guān)重要。

二、問(wèn)題追問(wèn)，推進(jìn)自主探究的深度

一位教育家曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“只要一門(mén)科學(xué)分支能提出大量的問(wèn)題，它就充滿(mǎn)著生命力，而問(wèn)題缺乏則預(yù)示著獨(dú)立發(fā)展的終止或衰亡?！币獛椭鷮W(xué)生提升文本解讀能力，還要積極培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，以不斷的問(wèn)題追問(wèn)推進(jìn)文本解讀的深度，這時(shí)的教師就需要通過(guò)關(guān)注自己的提問(wèn)和學(xué)生的反饋，激發(fā)學(xué)生互動(dòng)，引導(dǎo)并保障學(xué)生積極地參與教學(xué)活動(dòng)。下面是筆者在執(zhí)教《一棵小桃樹(shù)》時(shí)的一個(gè)片斷：

教師先投影出示問(wèn)題：

1.作者在小桃樹(shù)生長(zhǎng)的各階段都對(duì)其外形進(jìn)行了描寫(xiě)，它有怎樣的一種特點(diǎn)呢？

2.結(jié)合全文來(lái)看，作者對(duì)小桃樹(shù)流露出一種怎樣的感情呢？

學(xué)生展示第一個(gè)問(wèn)題：瘦弱、矮小、委屈、猥瑣;教師隨機(jī)分析相關(guān)修辭手法

學(xué)生展示第二個(gè)問(wèn)題：愛(ài)憐、感激。

教師讓學(xué)生說(shuō)出依據(jù)：開(kāi)頭——“是我太愛(ài)憐它嗎”，結(jié)尾——“小桃樹(shù)啊，我該怎么感激你”“你是我的夢(mèng)的精靈”，文中——多次出現(xiàn)“我的小桃樹(shù)”;并要求通過(guò)朗讀相關(guān)段落，體悟作者感情。

此時(shí)教師追問(wèn)：小桃樹(shù)這么瘦弱、丑陋，作者為什么還會(huì)憐愛(ài)它、感激它呢？

學(xué)生活動(dòng)，討論、展示：

堅(jiān)強(qiáng)——小桃樹(shù)在風(fēng)雨中的表現(xiàn)+惡劣的生長(zhǎng)環(huán)境（長(zhǎng)在墻角，還被豬拱折過(guò)）

夢(mèng)想——寄托作者自己的幸福生活的夢(mèng)想

教師再追問(wèn)：作者面對(duì)小桃樹(shù)寫(xiě)作這篇文章的時(shí)候，正經(jīng)歷了什么才讓他對(duì)小桃樹(shù)的堅(jiān)強(qiáng)如此感動(dòng)呢？

學(xué)生回答：工作受挫、奶奶去世——禍不單行;

教師：由此看來(lái)，作者是把小桃樹(shù)的生長(zhǎng)過(guò)程和自己的成長(zhǎng)經(jīng)歷聯(lián)系到了一起。他對(duì)小桃樹(shù)的憐愛(ài)、贊美，其實(shí)是對(duì)自己的憐愛(ài)，是想表達(dá)要和小桃樹(shù)一樣堅(jiān)強(qiáng)不屈的決心和希望。

教師第三次追問(wèn)：文中的小桃樹(shù)，在風(fēng)雨中被打的七零八落，但有一個(gè)含苞待放的花苞堅(jiān)守在高高的頂端，最終沒(méi)有掉下來(lái)。作者這么寫(xiě)是什么用意呢？（希望）

這樣教師通過(guò)問(wèn)題設(shè)置，引出矛盾，不斷追問(wèn)，學(xué)生步步緊隨，生生交流，師生對(duì)話，在思辨性閱讀中解剖矛盾，在矛盾的探究和分析中提升了文本解讀能力。

進(jìn)行問(wèn)題的連續(xù)追問(wèn)，這對(duì)教師提出了較高的挑戰(zhàn)性，需要教師明確而恰當(dāng)?shù)匕盐战虒W(xué)目標(biāo)和環(huán)節(jié)目標(biāo)，才能及時(shí)追問(wèn)。當(dāng)然這里的追問(wèn)不是直接肯定或否定學(xué)生的觀點(diǎn)，而是貼近學(xué)生的水準(zhǔn)提出問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生思考。提出一個(gè)又一個(gè)探究性問(wèn)題目的是為了引導(dǎo)學(xué)生不斷梳理自己的思緒，使學(xué)生在與教師的對(duì)話溝通中建構(gòu)自己的認(rèn)識(shí)，從而實(shí)現(xiàn)自我探索與此自我價(jià)值。

三、質(zhì)疑反思，提升自主探究的高度

質(zhì)疑反思是自主學(xué)習(xí)的靈魂，是培養(yǎng)學(xué)生思維批判性的有效通道，而思維批判性正是文本解讀所不可忽缺的要素。在文本解讀過(guò)程中，教師要有意識(shí)地針對(duì)學(xué)生易錯(cuò)易混之處巧設(shè)陷阱，讓學(xué)生討論辨析，將學(xué)生的思維步步打開(kāi)，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)文本特征，進(jìn)行多角度觀察、聯(lián)想，找到更多的思維通道，探索更好的解讀途徑，提升其解讀文本的高度。

同樣是在執(zhí)教《一棵小桃樹(shù)》的過(guò)程中，教師告訴學(xué)生作者對(duì)這棵丑的樹(shù)，表達(dá)的感情卻是“憐愛(ài)”、“感激”和“愧疚”，竟使用了多達(dá)七處的“我的小桃樹(shù)”來(lái)稱(chēng)呼，并且還常想著給小桃樹(shù)寫(xiě)點(diǎn)什么，那么小桃樹(shù)身上能打動(dòng)作者的品性?xún)H僅是因?yàn)樗挠伞白匀怀蟆钡健八囆g(shù)美”的變化過(guò)程？難道你就不能往深處想一想？

一石激起千層浪。學(xué)生們立即有自己的感悟了：

生：“拱出一點(diǎn)嫩綠兒”、“一個(gè)春天，才長(zhǎng)上二尺來(lái)高”、“它竟然還在長(zhǎng)著，彎彎的身子，努力撐著的枝條，已經(jīng)有院墻高了”——作者使用這些語(yǔ)句希望讀者能夠咀嚼出這棵小桃樹(shù)在無(wú)人問(wèn)津的艱難求生過(guò)程中表現(xiàn)出的堅(jiān)強(qiáng)的生命態(tài)度，感受到作者的潛滋暗長(zhǎng)的驚訝與欣慰;

生：作者把風(fēng)雨中的小桃樹(shù)形容成一只羽毛漸脫的天鵝，變得“赤裸，黑枯”。作者儼然把小桃樹(shù)描繪成暴風(fēng)雨的受迫害者，也把它樹(shù)立為和暴風(fēng)雨勇敢搏斗的高傲的勝利者，簡(jiǎn)直和高爾基筆下的那只“呼喚暴風(fēng)雨的海燕”，有著異曲同工之妙;

生：“樹(shù)頂?shù)哪嵌浠ò?，搖搖欲墜，但終沒(méi)有掉落”，作者把這場(chǎng)戰(zhàn)斗的唯一幸存者比喻成“像風(fēng)浪里航道上的指示燈，閃著時(shí)隱時(shí)現(xiàn)的嫩黃的光，嫩紅的光”。我們可以把這個(gè)畫(huà)面當(dāng)作寫(xiě)實(shí)，也可以把其當(dāng)作化實(shí)為虛，有意塑造其象征意義。

……

學(xué)生們從小桃樹(shù)的形象入手，在質(zhì)疑反思中遞進(jìn)解讀出其堅(jiān)忍、倔強(qiáng)的品性，展現(xiàn)了其迎難而上的生命態(tài)度。這富有洞察力的質(zhì)疑，往往能夠讓學(xué)生跳出文本的桎梏、思維的牢籠，看到從未見(jiàn)過(guò)的新世界，其引發(fā)的反思，往往能夠帶來(lái)顛覆性的突破。

當(dāng)然，“自主探究”促進(jìn)學(xué)生的文本解讀能力需要教師及時(shí)調(diào)節(jié)課堂教學(xué)內(nèi)容的總量和變化以滿(mǎn)足學(xué)生的需求;需要教師提供充足的機(jī)會(huì)使所有學(xué)生自主參與到教學(xué)實(shí)踐中;需要教師提供認(rèn)知的策略、探究的問(wèn)題、追問(wèn)的意識(shí)，幫助學(xué)生更好地理解和記憶所學(xué)知識(shí)。通過(guò)教師的努力，全體學(xué)生都能夠參與到教學(xué)的“自主發(fā)現(xiàn)”過(guò)程中來(lái)，從而在共同探討、合作交流中流連忘返于學(xué)習(xí)過(guò)程中，并深深觸摸到一種人文關(guān)懷的內(nèi)涵與效度。

[本文系2017年度連云港市第五期“521工程”科研項(xiàng)目資助計(jì)劃第66號(hào)〈“‘生·動(dòng)課堂”教學(xué)模式推進(jìn)及優(yōu)化策略研究〉的成果之一]

[參考文獻(xiàn)]

[1]張莉.淺析自主探究在語(yǔ)文教學(xué)中的運(yùn)用[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊，2015（08）.

[2]遲憲春.關(guān)于自主探究學(xué)習(xí)在高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的運(yùn)用[J].中學(xué)語(yǔ)文：大語(yǔ)文論壇旬刊，2015（06）.