項(xiàng)小燕

摘 要：《朗讀者》是央視推出的一檔文化情感類節(jié)目，旨在通過挖掘文字背后有血有肉的真實(shí)人物情感，以實(shí)現(xiàn)文化感染人、鼓舞人、教育人的傳導(dǎo)作用，此為對(duì)文學(xué)、文化內(nèi)容從根源上的剖析。而其開展形式則是以“主題詞”為中心，圍繞此引人引事，繼而引文。教師可根據(jù)小學(xué)語文教學(xué)實(shí)際，將《朗讀者》內(nèi)容深入與形式新穎并備的文學(xué)呈現(xiàn)方式引入學(xué)科教學(xué)之內(nèi)，并依照其主題詞、人物故事、朗讀的環(huán)節(jié)鏈，加之對(duì)閱讀思情的表達(dá)撰寫，創(chuàng)造模式新型、效果加強(qiáng)與效率大幅提升的語文閱讀教學(xué)課堂。

關(guān)鍵詞：“朗讀者”;主題詞式;小學(xué)閱讀

中圖分類號(hào)：G623.23 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 收稿日期：2019-03-11 文章編號(hào)：1674-120X（2019）16-0033-02

一、引言

小學(xué)語文教材的單元文章以某一主題為中心的結(jié)合排列，為《朗讀者》欄目之下“主題詞式”的閱讀教學(xué)提供了有利的實(shí)施基礎(chǔ)。教師可以通過一個(gè)主題詞，串聯(lián)單元文章內(nèi)容，使之成為一個(gè)整合性、相互之間具有聯(lián)系性的信息塊，在避免傳統(tǒng)單篇閱讀教學(xué)模式下形成的低效、低質(zhì)后果的同時(shí)，加深學(xué)生對(duì)主題的認(rèn)知，從而讓其獲得在應(yīng)試內(nèi)容與技巧之外的、基于生活生命的文化思想、感情與素養(yǎng)。下面，我便從《朗讀者》帶來的文學(xué)啟蒙與閱讀教育引導(dǎo)出發(fā)，以“主題詞式”的文本解讀視角，通過主題詞啟智引思、采訪式人物故事引入、個(gè)人朗讀與思情表達(dá)四個(gè)環(huán)節(jié)，對(duì)小學(xué)閱讀課堂建構(gòu)進(jìn)行詳細(xì)闡述。

二、《朗讀者》的文學(xué)啟蒙與閱讀教育引導(dǎo)

《朗讀者》的立足和落腳點(diǎn)在于：充分發(fā)揮文化感染人、鼓舞人和教育人的作用，即將文本文化與人真正相連。而其連接媒介亦在乎作為文學(xué)之始的人。通過存在于人人之間的主題詞意義闡述、人的經(jīng)歷故事與基于由經(jīng)歷產(chǎn)生的真情實(shí)感的朗讀，復(fù)歸文學(xué)產(chǎn)生的始末之途，真正讓人看到、感覺到所謂基于人與生活生命的文學(xué)。

此無疑為現(xiàn)階段字斟句酌、以文本分段、寫作方式等基礎(chǔ)文本知識(shí)講解為中心的牽引式閱讀教學(xué)提供了一種以自主性整體感知為主的新型文本教學(xué)新方向。具體我們則可依托小學(xué)語文教材之以“主題”集結(jié)多篇文本的條件，而將文本講解方式設(shè)計(jì)為《朗讀者》所給予的上述文學(xué)啟蒙之下的主題詞、人物故事、朗讀與思情表達(dá)四個(gè)環(huán)節(jié)。以大眾熟知并喜聞樂見的《朗讀者》為背景的課堂設(shè)計(jì)與其本身創(chuàng)新的閱讀課堂模式將在大大提升學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的基礎(chǔ)上，通過正確的文學(xué)閱讀指引，大大提升學(xué)生文學(xué)閱讀、感受的能力，促使其人文素養(yǎng)的形成。

三、《朗讀者》模式下的“主題詞式”閱讀

（一）主題詞啟智引思

《朗讀者》以“主題詞”切入，通過對(duì)其意義的講解與其所對(duì)應(yīng)的生活實(shí)例的列舉，引導(dǎo)觀眾初步走進(jìn)主題空間，并促其相關(guān)思想與感情記憶因子的萌動(dòng)。此處用語恬淡簡潔而意蘊(yùn)深情廣闊，無疑是文學(xué)及人文情感之美的一處所在。依照此，在閱讀教學(xué)中，我們便亦可通過此種方式，摒棄花哨煩瑣又低效的話題切入程序，還原語文本身簡而不凡、雁過無痕式的話語情操，以寥寥數(shù)語簡概、引出主題，以深遠(yuǎn)的意味和隱而不達(dá)的含蓄吸引學(xué)生駐足、聆聽、遐想、感受。

例如，在包括《窮人》《唯一的聽眾》《別餓壞了那匹馬》《用心靈去傾聽》四篇文本在內(nèi)的一組文章“主題詞式”的講解中，我將其中的“真情”作為主題詞。并結(jié)合相關(guān)文章內(nèi)容，在課堂導(dǎo)入主題介紹環(huán)節(jié)說道：“當(dāng)我們作為行人，看到街上殘疾的乞討者時(shí)，我們會(huì)不忍他們的貧窮和不幸，而以幾塊錢的形式投以我們的同情與關(guān)懷;當(dāng)我們作為學(xué)生，看到校園里有極愛上學(xué)卻承擔(dān)不起學(xué)費(fèi)的孩子時(shí)，我們會(huì)以募捐的形式投以我們的關(guān)愛與幫助;當(dāng)我們作為孩子，看到父母悄悄延伸到嘴角眉梢的皺紋時(shí)，我們會(huì)以一盞茶、一盆洗腳水的形式投以我們最真摯的愛與在乎。真情在我們的生活中處處流露，我們給予的、我們得到的，但我們或認(rèn)為理所應(yīng)當(dāng)，或毫無察覺，以使它們的光輝、溫暖和能夠給予我們的快樂及促進(jìn)我們向善的動(dòng)力白白流失。因此，我們應(yīng)對(duì)生活中的真情投以最細(xì)致的關(guān)注，收獲滿滿的善良與感動(dòng)?！?/p>

（二）采訪式人物故事引入——廣泛靈活的資源利用

《朗讀者》的成功關(guān)鍵點(diǎn)在于通過對(duì)文學(xué)文字背后有血有肉真實(shí)人物情感的挖掘，使靜態(tài)的文字中呈現(xiàn)出真實(shí)動(dòng)態(tài)的生命。實(shí)現(xiàn)此目標(biāo)的方式便是基于真實(shí)人物故事的采訪，以使在現(xiàn)場的觀眾能夠近距離而最大限度地產(chǎn)生深入的關(guān)于真實(shí)的人的生命經(jīng)歷的思想認(rèn)知。依據(jù)此，我們則可創(chuàng)造性地翻轉(zhuǎn)傳統(tǒng)只包括教師和學(xué)生在內(nèi)的課堂主體存在模式，而對(duì)廣闊的多方資源進(jìn)行充分、靈活的利用，引入采訪形式下的人物故事，以在翻新教學(xué)模式的同時(shí)，促進(jìn)學(xué)生基于文字背后真實(shí)人物生命經(jīng)歷與情感對(duì)文學(xué)文本的理解。

例如，在“真情”主題下的包括《窮人》一文在內(nèi)的閱讀課堂設(shè)計(jì)中，我對(duì)身邊的人事進(jìn)行了相關(guān)調(diào)研，最后在學(xué)校一位老師的介紹下，認(rèn)識(shí)了一位年約60的老人。他有一個(gè)抱養(yǎng)的女兒，或者更確切地說是一個(gè)被人丟棄被他撿來的女兒，但是現(xiàn)在她已成為一名清華大學(xué)的大學(xué)生。我將他邀請(qǐng)到課堂之上，面對(duì)學(xué)生們對(duì)他進(jìn)行針對(duì)當(dāng)時(shí)抱養(yǎng)畫面的采訪。在采訪中，我問道：“當(dāng)時(shí)您是在哪里發(fā)現(xiàn)您的女兒的，第一眼看到她并覺出她被人遺棄的可能性時(shí)，您是怎么想的”。老人在對(duì)那段記憶的調(diào)動(dòng)過程中，情不自禁地流下了眼淚，說道：“當(dāng)時(shí)我家住的還是一個(gè)帶院子的平房，那天晚上我出去走訪鄰居時(shí)，就聽見外面有小孩微弱的哭聲，一開始我以為是貓叫，沒在意，但是正要走的時(shí)候，卻聽見了孩子哭聲停止后的那種喃喃囈語。我心里一緊，趕忙循著哭聲的線索尋找，最后在門外一個(gè)柴草垛旁邊發(fā)現(xiàn)了一個(gè)還在襁褓里的嬰兒，看樣子應(yīng)該是出生不久，因?yàn)樯眢w還相當(dāng)小。怎么辦呢？院子外邊黑咕隆咚的沒有一個(gè)人，我就想到這個(gè)孩子肯定是棄嬰。沒辦法就把她抱回了家里。我妻子當(dāng)時(shí)是家庭主婦，我也是一名每個(gè)月只有微薄薪水的工人，還有兩個(gè)孩子要養(yǎng)，所以在和妻子商量后，準(zhǔn)備第二天把她送到警察局。但是那個(gè)孩子晚上睡不著的時(shí)候就一直睜著她烏黑的圓圓的大眼睛說也似的朝我笑，好像在謝謝我救了她。我實(shí)在于心不忍把她送給陌生人，去過不確定的或好或壞的人生。所以就把她留下一直養(yǎng)育至今……”

這種面對(duì)學(xué)生們的引入真實(shí)的人物故事的采訪，大大吸引了學(xué)生們的學(xué)習(xí)興趣，同時(shí)伴隨著老人深情的講解，有的同學(xué)亦留流下了感動(dòng)的眼淚。而這意味著老人的故事必然在其心底激起了相應(yīng)的思想和感情。

（三）個(gè)人生命情感背景下的朗讀——深化人文文學(xué)思想與感情

《朗讀者》的真正中心環(huán)節(jié)為朗讀，即在人物故事講述之后，朗讀者基于自己懷揣著的故事回歸文本文字、利用其表達(dá)情感的過程，亦是觀眾在對(duì)人物故事的感動(dòng)下深入理解文本意義和價(jià)值、體會(huì)其背后所蘊(yùn)含的真實(shí)生命的過程。借鑒此，在小學(xué)語文閱讀課堂內(nèi)，我們亦可采用此種形式，讓故事的主人公現(xiàn)場或通過視頻錄制等為自己、為學(xué)生朗讀一段文本選段，以讓學(xué)生對(duì)文本和文學(xué)的理解超越傳統(tǒng)課堂關(guān)注的分段、表達(dá)方式等局限，自然達(dá)到一個(gè)深入“文學(xué)的歷史乃人的歷史”的水平層次。

例如，在上述那位老人講述完“抱養(yǎng)女兒”的故事以后，在我們之前的課堂安排下，我又邀請(qǐng)他在講臺(tái)上向同學(xué)們朗讀《窮人》中從“桑娜用頭巾裹住睡著的孩子，把他們抱回家里......”一段到“你瞧，他們?cè)谶@里啦”的最后一段。老人伴隨著自身的回憶在朗讀，時(shí)而熱淚盈眶，時(shí)而聲音顫抖，時(shí)而泣不成聲。學(xué)生們?cè)趯?duì)老人故事的感受和想象中傾聽著老人朗讀，感受著他的難過、激動(dòng)和欣喜，感受著文字背后蘊(yùn)藏著的真實(shí)的人生過往和生命情感。在朗讀之后，我在征得老人同意后，讓學(xué)生們對(duì)老人的故事和經(jīng)歷進(jìn)行提問交談。其中一個(gè)學(xué)生便問道：“爺爺，在收養(yǎng)姐姐后，靠您一個(gè)人要養(yǎng)家里五口人，您是怎么做到的。我也很想知道《窮人》一文里的漁夫在家庭多添兩口人后是怎么維持生計(jì)的。”老人語重心長地回答說：“孩子，只要心里有牽掛、有愛、有情，無論多難，你都會(huì)咬牙堅(jiān)持。記得有一段時(shí)間，家里每頓晚飯每人只能吃四分之一個(gè)饅頭，但是我不忍心孩子吃得少影響健康，就把我的那四分之一個(gè)饅頭又分成三份給了三個(gè)孩子，但是孩子們相互看看，對(duì)我說：‘爸爸吃，爸爸肚子大，怎么能比我們吃的還少呢。當(dāng)時(shí)，我真的感謝命運(yùn)能給我這三個(gè)孩子。孩子，真情是這個(gè)世界上最珍貴的東西，就算你失去了一切，或者腰纏萬貫，也不能沒有感受真情、給予真情的心?！?/p>

在這里，學(xué)生們對(duì)文學(xué)文本的認(rèn)識(shí)和對(duì)真情的體會(huì)必會(huì)更加深入。

（四）閱讀思情的表達(dá)撰寫——以情促文

《朗讀者》截至文本朗讀，便算是一個(gè)完整文學(xué)導(dǎo)讀過程的結(jié)束。但基于實(shí)際的語文課堂，基于對(duì)學(xué)生綜合化語文能力的培育目標(biāo)，我們還可利用學(xué)生真正得到內(nèi)心啟發(fā)的閱讀契機(jī)，給學(xué)生適時(shí)地提供一個(gè)表達(dá)自己所累積的思想和情感的平臺(tái)——寫作。實(shí)際上，閱讀與寫作本為一體，一者為輸入，一者為內(nèi)化之后的輸出，活學(xué)活用方可得真知。且寫作的基礎(chǔ)亦在思想情感動(dòng)力的催發(fā)，有后者，前者便是水到渠成。

例如，在上述老人講述“抱養(yǎng)女兒”的故事及《窮人》一文的朗讀結(jié)束后，我則讓學(xué)生們以“真情”為主題，自擬題目，將自己在這節(jié)課后產(chǎn)生的感受進(jìn)行表達(dá)撰寫。此時(shí)，學(xué)生們內(nèi)心有可寫的素材，便有想寫的欲望，動(dòng)筆亦便不再成難事。在第二節(jié)課呈交的結(jié)果中，有一個(gè)學(xué)生這樣寫道：“爺爺和她女兒的故事讓我感動(dòng)，他們是兩個(gè)不能用語言進(jìn)行坦誠交流的陌生人，但是卻能在一夜之間的相處中從眼神、不自覺的感知中捕獲真情，凝結(jié)出一輩子的父女緣分。我向往那種人和人之間的情義，這樣的愛比水還澄澈、純潔、義無反顧?！边@便是“主題式”的教育效果，學(xué)生們不再囿于對(duì)某一篇文章內(nèi)的字詞、表達(dá)方法的單調(diào)記憶和掌握，而是串聯(lián)閱讀與寫作能力、串聯(lián)對(duì)人與生活的理解的整體性人文素養(yǎng)的綜合提升，而此便是真正素質(zhì)教育下應(yīng)當(dāng)具有的語文教學(xué)境界。

四、結(jié)語

依托《朗讀者》欄目的主題式小學(xué)語文閱讀教學(xué)，在以其新穎的外部形式更新傳統(tǒng)陳舊低效的、單純針對(duì)課文進(jìn)行講解的閱讀教學(xué)模式外，其對(duì)文學(xué)內(nèi)里之人和生命的揭露將使其成為語文素質(zhì)教育道路之上的領(lǐng)軍而長久存在。

參考文獻(xiàn)：

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