蔣瓊 黃培

摘 要：分層走班將語文學(xué)習(xí)力相近，有著相近學(xué)習(xí)需求的學(xué)生進(jìn)行了集中;秉持“因材施教”的教育思想，讓同一內(nèi)容的教學(xué)有了更加符合學(xué)情的教學(xué)目標(biāo)和方法。經(jīng)過實(shí)踐證明，這有助于學(xué)生整體質(zhì)疑能力的提升。文章以部編本教材七年級(jí)上冊第四單元的《走一步，再走一步》教學(xué)為實(shí)例，談一談初中語文分層走班教學(xué)中學(xué)生質(zhì)疑能力的提升策略。

關(guān)鍵詞：初中語文;質(zhì)疑能力;分層走班

中圖分類號(hào)：G633.3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 收稿日期：2019-02-27 文章編號(hào)：1674-120X（2019）16-0019-02

一、引言

質(zhì)疑能力是分層走班語文教學(xué)的提升目標(biāo)，是語文學(xué)習(xí)力的重要組成部分。《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》分階段目標(biāo)（7～9年級(jí)）中明確提出，對課文的內(nèi)容和表達(dá)有自己的心得，能提出自己的看法和疑問，并能運(yùn)用合作的方式，共同探討疑難問題。由此可見，學(xué)生質(zhì)疑能力的培養(yǎng)是新課標(biāo)的要求。質(zhì)疑是通過提出問題而獲得知識(shí)的一種手段，也是一種能力。教師在教學(xué)過程中要鼓勵(lì)和啟發(fā)學(xué)生提出問題、分析問題、解決問題，使學(xué)生在主動(dòng)的質(zhì)疑中掌握知識(shí)、學(xué)會(huì)思考、發(fā)展智力。質(zhì)疑能力是語文教師教學(xué)中需要重點(diǎn)設(shè)計(jì)的能力目標(biāo)。

“質(zhì)疑是思維的導(dǎo)火索，是學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，它能夠使學(xué)生的求知欲由潛在狀態(tài)轉(zhuǎn)為活躍狀態(tài)?！碧K聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基也曾說過：“在學(xué)生的腦力勞動(dòng)中，擺在第一位不是背書，而是讓學(xué)生本人進(jìn)行思考。”要提高學(xué)生的質(zhì)疑能力，進(jìn)而提升學(xué)生的語文學(xué)習(xí)力，了解學(xué)情十分關(guān)鍵。因?yàn)閷W(xué)生在知識(shí)結(jié)構(gòu)、經(jīng)驗(yàn)習(xí)慣、思維特點(diǎn)、興趣愛好等方面存在諸多差異。分層走班教學(xué)制度是在承認(rèn)這些差異的基礎(chǔ)上，讓不同學(xué)習(xí)能力的學(xué)生接受合適的教育的制度。所以，教師應(yīng)主動(dòng)了解學(xué)情并思考：不同層次學(xué)生的興趣點(diǎn);不同層次學(xué)生被啟發(fā)能理解的程度;激發(fā)不同層次學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的方法;讓不同層次學(xué)生質(zhì)疑的方法。只有充分地尊重學(xué)情，才能在備課之時(shí)全面細(xì)致地思考這些問題，才能在分層教學(xué)目標(biāo)的制定和教法的選擇上有的放矢，進(jìn)而找到提升學(xué)生質(zhì)疑能力行之有效的方法。

文章中進(jìn)行課題研究的學(xué)校，語文、數(shù)學(xué)、英語三科正在實(shí)施分層走班教學(xué)。在語文學(xué)科實(shí)行分層走班教學(xué)的實(shí)踐中，筆者發(fā)現(xiàn)，分層走班教學(xué)對初中生語文質(zhì)疑能力的提升起到了積極的作用?！蹲咭徊剑僮咭徊健吩诮虒W(xué)設(shè)計(jì)及教學(xué)實(shí)踐時(shí)，針對學(xué)生質(zhì)疑能力的培養(yǎng)，我們嘗試了以下不同的做法。

二、創(chuàng)設(shè)情境，增加學(xué)生對閱讀的向往，鼓勵(lì)質(zhì)疑

語文名師李鎮(zhèn)西曾說：“如果真正把學(xué)生的心靈需要作為教學(xué)的起點(diǎn)，那就應(yīng)該從學(xué)生提問開始真正的教學(xué)?！睂W(xué)生的學(xué)習(xí)是從“質(zhì)疑”開始的，但課堂之上不乏不動(dòng)腦、不發(fā)言、將自己置身于課堂之外的學(xué)生，要培養(yǎng)并提升學(xué)生的質(zhì)疑能力，就要在分層走班教學(xué)中創(chuàng)設(shè)寬松的氛圍，讓師生之間展開平等、尊重、包容的對話。

《走一步再走一步》作為部編本教材中的一篇自讀課文，強(qiáng)調(diào)對學(xué)法的運(yùn)用，從而建立起由“教讀”到“課外閱讀”的橋梁。自讀課文的教學(xué)效果能考查并驗(yàn)證學(xué)生的語文學(xué)習(xí)力的發(fā)展。

在課文創(chuàng)設(shè)情境環(huán)節(jié)中，教師站在學(xué)生的角度來組織教學(xué)，充分考慮到A、B班學(xué)生的差異性（A班學(xué)生的語文素養(yǎng)平均水平略低于B班），在尊重學(xué)生、信任學(xué)生的基礎(chǔ)上，采取了不同的教學(xué)策略。根據(jù)A層學(xué)生的特點(diǎn)，筆者結(jié)合朗讀的方式，以故事的形式導(dǎo)入新課。教師提問“如果你接受了特殊的飛行任務(wù)，你會(huì)怎么辦”之后，A層學(xué)生開始質(zhì)疑任務(wù)的合理性，紛紛表示：“這太難了吧？”“這怎么可能做到？”“我可以不接受這個(gè)任務(wù)嗎？”對學(xué)生的勇敢質(zhì)疑，教師給予了充分的肯定，以營造師生平等對話的課堂氛圍，為之后學(xué)生的積極參與打下基礎(chǔ)。對B層學(xué)生，筆者則采取故事導(dǎo)入結(jié)合問答的方式展開教學(xué)。教師就特殊任務(wù)進(jìn)行追問：“如果你是這位上校飛行員，你會(huì)怎樣完成這項(xiàng)任務(wù)？”引導(dǎo)B班學(xué)生抓住關(guān)鍵詞句，理解任務(wù)的特殊性。B班學(xué)生議論紛紛，各自出謀劃策，筆者因勢利導(dǎo)，之后有學(xué)生發(fā)現(xiàn)并質(zhì)疑任務(wù)的可行性。筆者告知學(xué)生這位飛行員最終完成了此次偵察任務(wù)并獲得了盟軍的嘉獎(jiǎng)，以讓學(xué)生對這位飛行員產(chǎn)生敬意。導(dǎo)入的故事增加了學(xué)生對閱讀的向往，寬容、和諧的課堂氛圍激勵(lì)了學(xué)生去發(fā)現(xiàn)問題、大膽質(zhì)疑，學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性得到了提升。

三、教授方法，指導(dǎo)學(xué)生閱讀的重點(diǎn)，啟發(fā)質(zhì)疑

質(zhì)疑是合作探究環(huán)節(jié)的關(guān)鍵。學(xué)生的質(zhì)疑能力不應(yīng)該只是多問幾個(gè)為什么，“要避免質(zhì)疑流于形式，盡量杜絕虛、淺、泛這三種不良的質(zhì)疑傾向”。教師應(yīng)該從質(zhì)疑的方法、角度上進(jìn)行指導(dǎo)，提高學(xué)生質(zhì)疑的針對性、自主性、層次性。

（一）抓住心理變化質(zhì)疑

筆者引導(dǎo)學(xué)生通過劃分層次篩選文本信息，感受人物心理的多元表達(dá)，思考兩個(gè)問題：其一是在冒險(xiǎn)之時(shí)，“我”為何會(huì)猶豫？其二是爬上懸崖之后，“我”為何如此恐懼？問題一是指向媽媽的警告;問題二指向“我”的心理描寫的分析以及同伴的嘲笑對自己的精神沖擊?；趯W(xué)情分析，筆者根據(jù)分層走班教學(xué)進(jìn)行了區(qū)別處理。在A班教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生釋疑，進(jìn)而總結(jié)出質(zhì)疑的方法，從而引導(dǎo)學(xué)生對問題二進(jìn)行自主質(zhì)疑和探究釋疑。而針對B班學(xué)生，教師則是先講授質(zhì)疑的方法，提問學(xué)生可以從哪些角度來分析人物。這樣學(xué)生自然會(huì)想到刻畫人物的角度，進(jìn)而轉(zhuǎn)向?qū)Ρ疚闹腥宋镄睦淼姆治?。通過表格形式，可激發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)作者的心路歷程，進(jìn)而探究每個(gè)階段作者心理狀態(tài)的影響因素。

（二）通過聯(lián)系生活實(shí)際進(jìn)行質(zhì)疑

在A班的合作探究環(huán)節(jié)中，學(xué)生們通過分角色表演情景劇已經(jīng)能夠體會(huì)當(dāng)時(shí)作者的心情。很多學(xué)生開始主動(dòng)質(zhì)疑杰里是否是“我”真正的好朋友：杰里也是擔(dān)心莫頓的，但是可能礙于面子，不愿和其他伙伴們對立，所以沒有及時(shí)伸出援手，但是后來找來了莫頓的父親，這充分說明杰里的善良。學(xué)生的質(zhì)疑讓其思維的深刻性得到了明顯提升。在B班學(xué)生分析父親形象時(shí)，筆者提醒學(xué)生聯(lián)系自己的生活經(jīng)歷，進(jìn)行質(zhì)疑，體會(huì)文中父親的可愛之處。并讓學(xué)生設(shè)想如果父親爬上懸崖把“我”救下來，這次經(jīng)歷又會(huì)對“我”的人生產(chǎn)生怎樣的影響？通過比較，可讓學(xué)生體會(huì)父親的高瞻遠(yuǎn)矚，讓學(xué)生明白路要一步步走，更是靠自己走。如果說A班的教學(xué)，教師更多的是引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入課文情境，理解文中人物心理，通過實(shí)例示范讓學(xué)生理解文本。那么，B班的教學(xué)，教師則是培養(yǎng)學(xué)生聯(lián)系生活實(shí)際來質(zhì)疑并理解文本。

（三）抓住人物描寫質(zhì)疑

在寫人記事文中，對人物的直接描寫直接關(guān)系到對人物形象和文章內(nèi)容的理解。在《走一步再走一步》中，作者莫頓·亨特對人物心理的刻畫極其細(xì)膩。例如“我滿頭大汗、渾身發(fā)抖地往上爬”，這里刻畫的是人物的神態(tài)動(dòng)作，實(shí)際上卻能反映出人物的心理，教師可以引導(dǎo)學(xué)生對類似的句子進(jìn)行分析、質(zhì)疑。

（四）抓住標(biāo)點(diǎn)符號(hào)質(zhì)疑

為了讓學(xué)生準(zhǔn)確把握父親這一人物形象。筆者指導(dǎo)A班學(xué)生通過定位課文，從18到28自然段的脫險(xiǎn)經(jīng)歷中找出描寫“我”的句子，并指導(dǎo)學(xué)生注意標(biāo)點(diǎn)的變化，同時(shí)關(guān)注父親的語言描寫中的標(biāo)點(diǎn)。父親與兒子的最初對話，實(shí)際上是句號(hào)和感嘆號(hào)的交流。教師可讓學(xué)生思考為何會(huì)有如此區(qū)別，進(jìn)而揣摩描寫父親說話的神態(tài)和語氣，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行語氣朗讀，感知人物形象?；贐班學(xué)生對文章的把握較好，筆者在尊重原文標(biāo)點(diǎn)的基礎(chǔ)上，將文中描寫“我”最初和父親對話的語句進(jìn)行提取，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合標(biāo)點(diǎn)符號(hào)和旁批，分析父親語言的作用。學(xué)生一看到標(biāo)點(diǎn)就會(huì)產(chǎn)生疑問，為什么父親的語言都是句號(hào)，“我”的語言都是感嘆號(hào)？通過思考釋疑，學(xué)生很容易得出父親是在安慰、鼓勵(lì)“我”，平復(fù)“我”的心情，充分地信任和幫助“我”。這樣，父親的沉穩(wěn)、冷靜、睿智、尊重孩子、信任孩子的形象就被學(xué)生充分理解和接受了。

（五）抓住文章重點(diǎn)段落進(jìn)行質(zhì)疑

在《走一步再走一步》小結(jié)提升環(huán)節(jié)，筆者引導(dǎo)學(xué)生在文中圈畫出本文的主旨句——我提醒自己，不要想著遠(yuǎn)在下面的巖石，而要著眼于那最初的一小步，走了這一步再走下一步，直到抵達(dá)我所要到的地方。圍繞這句話，讓學(xué)生談自己的感受。A班學(xué)生認(rèn)為這是作者的人生經(jīng)驗(yàn)，也可以給自己的學(xué)習(xí)和生活帶來啟示。B班學(xué)生中有人提出了對課前導(dǎo)讀故事的猜測：莫頓有可能就是按照這樣的方法完成偵察任務(wù)的。

四、結(jié)語

總之，初中語文分層走班教學(xué)中學(xué)生質(zhì)疑能力的提升策略要根據(jù)學(xué)生學(xué)情和文章內(nèi)容的不同進(jìn)行針對性設(shè)計(jì)。有分層，就要有區(qū)別，這樣教法與學(xué)法、教法與學(xué)情在分層教學(xué)實(shí)踐中才能實(shí)現(xiàn)更好更科學(xué)的匹配，也才能讓分層走班教學(xué)更符合學(xué)生現(xiàn)有發(fā)展水平，同時(shí)更有利于學(xué)生就近發(fā)展區(qū)的提升。在進(jìn)行語文分層教學(xué)時(shí)，要充分發(fā)揮分層優(yōu)勢，因材施教，使各個(gè)階段的學(xué)生都能在課堂中充分享受自主、合作、探究之樂，從而提升全體學(xué)生的學(xué)習(xí)力。

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