杜迎范

摘? ?要?課程政策的執(zhí)行力直接影響著課程政策的實(shí)施成效。在實(shí)踐中，課程政策時(shí)常無(wú)法完全實(shí)現(xiàn)其目標(biāo)，這是基于在課程政策中仍然存在著傳統(tǒng)意識(shí)形態(tài)、“工具理性主義”、課程政策體系及其評(píng)價(jià)機(jī)制不完整等問(wèn)題。為提升課程政策的實(shí)踐性，應(yīng)從以下方面嘗試克服問(wèn)題：關(guān)注課程政策的實(shí)踐意義;加深課程政策的理論性研究;協(xié)調(diào)課程政策中各方主體關(guān)系;完善課程政策的評(píng)價(jià)機(jī)制。

關(guān)鍵詞 課程政策? 執(zhí)行力? 課程實(shí)踐? 工具理性主義

課程政策是“由政府部門頒布并負(fù)責(zé)實(shí)施的、一定時(shí)期內(nèi)關(guān)于一定教育階段的課程目標(biāo)、目的、設(shè)置、管理等方面的文件”[1]，它作為課程的文本化指導(dǎo)形式，規(guī)定了學(xué)校未來(lái)一段時(shí)間內(nèi)的課程方針、具體的課程內(nèi)容、課程組織結(jié)構(gòu)等。課程政策的發(fā)展與完善讓我們意識(shí)到它并不是“一勞永逸”，與其他制度準(zhǔn)則不同，課程政策是一種動(dòng)態(tài)的文本形式，即發(fā)展的、實(shí)踐的政策。課程政策在教育場(chǎng)域中，隨著政策指令的實(shí)踐發(fā)展、主體參與的生成性及環(huán)境的變化，實(shí)現(xiàn)了目前政策的再次構(gòu)建。發(fā)展中的政策獨(dú)立且領(lǐng)先于文本化的課程政策，它是在政策運(yùn)作環(huán)境及主體間的互動(dòng)中產(chǎn)生的。無(wú)論是在中央、地方或是學(xué)校課堂，課程政策對(duì)課程實(shí)踐的指導(dǎo)性都至關(guān)重要，因此，進(jìn)一步推進(jìn)課程政策對(duì)基礎(chǔ)教育課程改革及課程實(shí)踐具有關(guān)鍵性的作用。

一、課程政策的基本特征

1.高功能性

任何教育政策必須保證具備一定的實(shí)際功能，盡可能地幫助實(shí)現(xiàn)理想化的教育目標(biāo)，這個(gè)特點(diǎn)就是課程政策的高功能性。從經(jīng)濟(jì)學(xué)的角度說(shuō)，就是課程政策在投入最少的情況下如何獲得最大的成效。作為一項(xiàng)課程政策，承載著政策制定者和課程實(shí)踐者對(duì)課堂教學(xué)質(zhì)量的期望，希望獲得最理想的課程實(shí)踐成果。所以說(shuō)，課程政策必然受到教育領(lǐng)域的熱切關(guān)注。對(duì)課程政策的關(guān)注自然與其課程指導(dǎo)的效率和質(zhì)量水平相關(guān)。一項(xiàng)課程政策的功能是否高效，在于它能否在實(shí)踐中保證課程實(shí)施實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的教學(xué)水平。注重教育質(zhì)量是21世紀(jì)教育變革和課程發(fā)展的重要指標(biāo)，這也是現(xiàn)代教育的一個(gè)重要原則。

2.科學(xué)性

課程政策的科學(xué)性具體表現(xiàn)為既能滿足課程教學(xué)的需要、符合未來(lái)課程發(fā)展的改革趨勢(shì)，又可以協(xié)調(diào)課程結(jié)構(gòu)內(nèi)各要素之間的關(guān)系?？傊n程政策必須遵循教育規(guī)律。課程政策要滿足課程教學(xué)的需求，就必須做到清晰、精確、全面地掌握和體現(xiàn)課程實(shí)踐的整體特性，關(guān)注課程實(shí)踐的動(dòng)態(tài)性和發(fā)展的持續(xù)性，注意課程實(shí)踐的歷史性與階段性的辯證統(tǒng)一。這些要求也必須在課程結(jié)構(gòu)的設(shè)置、課程內(nèi)容和課程目標(biāo)設(shè)定的環(huán)節(jié)和實(shí)際課程教學(xué)的各階段進(jìn)行全面系統(tǒng)地掌握。在不斷的課程變革中，尤其要認(rèn)識(shí)到不能強(qiáng)行地以人為因素阻斷課程發(fā)展，應(yīng)正確處理課程歷史與當(dāng)前課程實(shí)際的關(guān)系;正確處理課程改革與課程發(fā)展的關(guān)系。只有如此，才能發(fā)現(xiàn)目前課程實(shí)踐中阻礙學(xué)生發(fā)展、違背當(dāng)下課程理念的教學(xué)情況，而且能夠?yàn)檎n程改革做出積極的回應(yīng)。

3.協(xié)調(diào)性

課程政策在一定程度上是課程理論的轉(zhuǎn)化成果，它代表著課程理念與課程實(shí)踐的結(jié)合體，從結(jié)構(gòu)論來(lái)說(shuō)，它也是各課程要素和諧發(fā)展的結(jié)果，所以是協(xié)調(diào)各主體利益的準(zhǔn)則和決議。在課程政策中課程關(guān)系代表著課程主、客體之間的聯(lián)系，指的是課程政策實(shí)踐者間的關(guān)系，課程政策擬定者間的關(guān)系，課程政策監(jiān)督、評(píng)價(jià)者間的關(guān)系，課程實(shí)踐者與課程擬定者之間的關(guān)系等，在實(shí)際的主體關(guān)系中即指課程實(shí)踐者——教師、學(xué)生和課程設(shè)置者間的關(guān)系，課程設(shè)計(jì)過(guò)程中各主體間的利益關(guān)系。課程中包括的所有利益主體，因?yàn)榻逃砟?、代表主體、家庭背景、社會(huì)階層等的不同，必然很難達(dá)到相同的利益要求，而且不同的利益表達(dá)正是不同教育理念的追求和價(jià)值體現(xiàn)。所以，一項(xiàng)課程政策的生成就是某一主體課程價(jià)值觀的選擇成果。在一個(gè)政策制定的背后必然承載著各種課程價(jià)值關(guān)系的表達(dá)，也體現(xiàn)著不同利益主體的主觀愿望。因此，只有課程政策合理地協(xié)調(diào)了各種課程要素和主體的價(jià)值關(guān)系，才能達(dá)到良好的課程教學(xué)效果，從而實(shí)現(xiàn)理想化的課程目標(biāo)。

4.可操作性

一個(gè)完善的課程政策必須依靠成熟的實(shí)踐路徑，即人們?cè)谡n程實(shí)踐中能夠找到具體的指導(dǎo)路徑，并且根據(jù)政策的標(biāo)準(zhǔn)及時(shí)獲取課程實(shí)踐的反饋情況，利于進(jìn)一步的分析、完善課程體系。課程政策必須為可能發(fā)生的課程問(wèn)題和有潛在問(wèn)題的地區(qū)做出清晰的指示。但是，我們也不能要求一個(gè)課程政策解決所有已經(jīng)發(fā)生的課程問(wèn)題。例如，目前的基礎(chǔ)教育課程改革致力于什么樣的課程問(wèn)題，維持哪些要素間的課程關(guān)系，制定怎樣的方針及如何實(shí)施具體步驟才能達(dá)到改革目標(biāo)等，這些都是需要深入探討的問(wèn)題。只有以科學(xué)的、實(shí)踐性的研究結(jié)果為依據(jù)，才能厘清課程主體間的矛盾關(guān)系，充分體現(xiàn)課程政策的實(shí)際操作特性。

二、課程政策的基本類型

1.中央集權(quán)型

課程政策的類型之一就是中央集權(quán)型，意味著最高國(guó)家權(quán)力機(jī)關(guān)和最高教育機(jī)關(guān)統(tǒng)一管轄課程與教學(xué)的所有權(quán)利，地方教育部門的相關(guān)事物也接受中央的統(tǒng)一安排。在西方國(guó)家中，法國(guó)一直被認(rèn)為是中央集權(quán)的典型代表。中央集權(quán)型課程政策的生成源自于國(guó)家“統(tǒng)一論”的價(jià)值觀念，它視國(guó)家利益為最高利益，強(qiáng)調(diào)以社會(huì)本位為中心，集中統(tǒng)一全國(guó)課程類型。其中，全國(guó)的基礎(chǔ)精講課程由國(guó)家統(tǒng)一頒布法令決定，全國(guó)內(nèi)的課程權(quán)力由國(guó)家統(tǒng)一行使，如課程政策實(shí)施權(quán)、課程政策制定權(quán)等，法國(guó)地方對(duì)中央的安排要絕對(duì)服從，督導(dǎo)機(jī)構(gòu)則是中央與地方的溝通橋梁。除此之外，從上至下的各級(jí)教育部門在權(quán)利、義務(wù)劃分方面也是非常清楚與嚴(yán)格，這種課程管理必然是古板、整齊劃一的。首先，法國(guó)擁有對(duì)教育直接領(lǐng)導(dǎo)的權(quán)力部門，即教育部，它包括的權(quán)力范圍非常廣泛，如直接頒布教育法令、確定教育投入比例，甚至地方學(xué)習(xí)的發(fā)展方向、教育原則及教學(xué)手段、時(shí)間等，事無(wú)巨細(xì)均可由教育部規(guī)定。其次，法國(guó)的中央集權(quán)型課程政策不僅體現(xiàn)在整體方向統(tǒng)一，甚至在課程實(shí)踐的具體事項(xiàng)中也有明確指示。如果你需要了解某一制度的特殊規(guī)定，一定能夠在全國(guó)性教育的相關(guān)制度中找到答案。雖然法國(guó)在上世紀(jì)80年代對(duì)中央集權(quán)制課程政策類型做出了“放權(quán)”改革，但是很難從根本上改變中央集權(quán)化的教育管理制度。

2.地方分權(quán)型

地方分權(quán)型課程政策與中央集權(quán)型背道而馳，課程權(quán)利從中央分散至各地方教育部門，由地方負(fù)責(zé)當(dāng)?shù)氐恼n程教學(xué)事宜，此時(shí)的中央教育部門沒(méi)有任何課程決策權(quán)力，對(duì)一系列課程問(wèn)題采取民主、放手的政策。地方集權(quán)型課程政策體現(xiàn)的是“地方本位”思想，它更趨向于滿足地方的課程需求，強(qiáng)調(diào)政策的適應(yīng)性，所以也可以說(shuō)是一種“適應(yīng)論”的課程價(jià)值取向。與法國(guó)不同，美國(guó)是課程政策地方分權(quán)型的代表。在美國(guó)，各州的教育權(quán)力獨(dú)立而不可侵犯，擁有獨(dú)立制定課程條例、修改課程計(jì)劃等權(quán)力。首先，美國(guó)各州的課程政策對(duì)各個(gè)學(xué)校有著重要的影響作用。另外，各州下面還有基層的教育行政部門、教育委員會(huì)及地區(qū)學(xué)校的學(xué)區(qū)委員會(huì)，重要的是課程政策權(quán)力將繼續(xù)被下放，直至地方教育委員會(huì)。其中包括擬定和修正課程標(biāo)準(zhǔn)等課程權(quán)責(zé)。其次，課程實(shí)踐主體——教師也具有影響課程政策的權(quán)力。在美國(guó)，教師成立了教師聯(lián)合會(huì)，它給予了教師參與課程政策制定過(guò)程的機(jī)會(huì)。不僅如此，學(xué)校和教師也可以自己選擇課程內(nèi)容和教材版本。最后，美國(guó)課程政策對(duì)學(xué)生有著最直接和最大的影響。一方面，學(xué)生班干部有機(jī)會(huì)被選為決策委員會(huì)成員，在一定程度上能夠影響課程結(jié)構(gòu)的設(shè)定;另一方面，學(xué)生有權(quán)利自己舉辦報(bào)紙、開設(shè)教學(xué)決議會(huì)來(lái)表達(dá)自己對(duì)課程設(shè)置的要求。

3.學(xué)校自主型

學(xué)校自主型課程政策以學(xué)校課程教學(xué)為出發(fā)點(diǎn)，滿足學(xué)校課程需求，以追求學(xué)校發(fā)展特色為核心目標(biāo)，因此也可以稱之為“個(gè)性化”價(jià)值取向。這種課程政策類型能夠有效地幫助學(xué)校實(shí)現(xiàn)理想的課程教學(xué)目標(biāo);有利于學(xué)校課程實(shí)踐的進(jìn)一步完善;有利于推進(jìn)課程政策的民主化進(jìn)程;有利于學(xué)生形成個(gè)性的學(xué)習(xí)特點(diǎn);也有利于提高各個(gè)學(xué)校辦學(xué)的主動(dòng)性。顯然，英國(guó)是學(xué)校自主型課程政策的典型代表。從歷史角度看，英國(guó)一直具有“自治”的政治權(quán)力傳統(tǒng)，在教育領(lǐng)域中也是如此。英國(guó)在很長(zhǎng)時(shí)間里沒(méi)有全國(guó)統(tǒng)一的課程教學(xué)大綱，教師在國(guó)內(nèi)擁有著無(wú)可比擬的教育教學(xué)權(quán)利，這是其他國(guó)家難以達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)，例如，教師能夠自己決定課程、教學(xué)及教學(xué)手段的使用等。上世紀(jì)60年代后，英國(guó)教師在課程教學(xué)方面的權(quán)力受到一定程度的限制，政府逐漸對(duì)教育展開干涉行為，在之后也開始實(shí)行全國(guó)統(tǒng)一化的學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)和考試課程大綱，至此，教師在課程教學(xué)方面的權(quán)力范圍受到大大的約束，大部分的課程決定權(quán)也逐步轉(zhuǎn)移至中央，地方教育部門只有指導(dǎo)、監(jiān)督當(dāng)?shù)貙W(xué)校的課程權(quán)力。

三、我國(guó)目前課程政策的實(shí)施困境

1.傳統(tǒng)意識(shí)形態(tài)的“形式霸權(quán)”

美國(guó)學(xué)者伯恩斯坦曾說(shuō)，一個(gè)國(guó)家怎樣分配公共的教育知識(shí)就代表它的社會(huì)權(quán)力分配是怎樣的類型。官方意志對(duì)知識(shí)的壟斷在社會(huì)形態(tài)中表現(xiàn)為“科學(xué)工具理性”“人文價(jià)值理性”等。當(dāng)然，這也是一個(gè)群體的悲劇，雖然個(gè)人已經(jīng)意識(shí)到生活在一個(gè)“隨波逐流”的社會(huì)中，但是自身又沒(méi)有改變社會(huì)意識(shí)形態(tài)的能力，最后的結(jié)果是只能在社會(huì)中“舒適”地生活[2]。以此類推，教師和學(xué)生也難逃集體性的悲劇。目前，教師和學(xué)生更多的時(shí)候是以旁觀者身份參與課程政策的制定，薄弱的評(píng)判意識(shí)很難讓他們成為課程政策的改革者。課程政策從權(quán)力角度看，它具有一般的政治屬性，而且，進(jìn)一步從權(quán)力分配的視角看更接近于課程政策的本質(zhì)。但是，課程政策的生成不僅僅涉及課程權(quán)力的配置，而應(yīng)該真正探究課程政策的本質(zhì)，揭示出課程政策的獨(dú)特屬性。

2.“工具理性主義”的延續(xù)

課程政策在一定程度上是政治立場(chǎng)的爭(zhēng)奪。如上所述，中央集權(quán)型的課程政策與國(guó)家利益為先，企圖在學(xué)校中實(shí)踐國(guó)家的改革政策，把大家認(rèn)可的價(jià)值觀宣揚(yáng)下去。但這種思想進(jìn)入學(xué)校后，無(wú)論是課程內(nèi)容或是教學(xué)取向，在本質(zhì)上都帶有政治性的色彩。學(xué)校里的課程本應(yīng)是客觀的、不受任何主觀意識(shí)的影響，但是往往卻成為了“工具性”課程取向。比如，隨著“核心素養(yǎng)”的提出，教育領(lǐng)域引起了熱切關(guān)注，無(wú)論是網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)、報(bào)紙刊登或是中國(guó)知網(wǎng)皆能看到對(duì)“核心素養(yǎng)”的高度響應(yīng)，我們不能否定學(xué)者的研究成果，但是也不難看出部分人是明顯跟風(fēng)的行為。理論研究之下必然運(yùn)用于實(shí)踐，緊接著核心素養(yǎng)則進(jìn)入了課堂教學(xué)和課程設(shè)置當(dāng)中，核心素養(yǎng)也逐漸落入實(shí)踐過(guò)程。無(wú)論最后課程政策將什么融入學(xué)生的課程內(nèi)容中，不同意識(shí)形態(tài)的“爭(zhēng)奪”自然會(huì)以核心利益為中心發(fā)生沖突，我們希望課程領(lǐng)域的知識(shí)能夠成為學(xué)生豐富人生學(xué)識(shí)的一個(gè)途徑，而不是帶有工具性的價(jià)值取向[3]。

3.課程政策體系的僵硬化

一直以來(lái)，課程改革始終是以自上而下的改革模式，而且課程政策的實(shí)踐過(guò)程也將教師和學(xué)生立于邊緣位置，所以課程政策存在機(jī)制化、制度化過(guò)強(qiáng)的問(wèn)題。從目前來(lái)看，課程政策的整個(gè)體系仍然是“注釋式”的研究方式，課程期望以制度化、法律化的規(guī)約方式來(lái)維護(hù)它的權(quán)威地位，確保課程政策在實(shí)際教學(xué)中能夠順利實(shí)施[4]。在傳統(tǒng)化的行政層級(jí)中，決策者容易走向兩個(gè)極端：其一，自我意識(shí)的湮滅，成為聽(tīng)從“命令”的行政人員，也可能是沒(méi)有決斷與思想的決定者。其二，自我意識(shí)的膨脹，個(gè)人中心成為行為出發(fā)點(diǎn)，變?yōu)閳F(tuán)體利益的守護(hù)者。所以，課程政策也極易成為強(qiáng)制化的專場(chǎng)，因?yàn)樵谡n程政策制定的過(guò)程中缺少多方權(quán)衡而失去了課程實(shí)施中及實(shí)施后完整的問(wèn)責(zé)體系，如此課程政策體系則演變?yōu)橐粋€(gè)僵硬化的手冊(cè)。在現(xiàn)實(shí)中難免存在一些照抄中央課程政策的事實(shí)，課程政策的建構(gòu)本應(yīng)是一個(gè)指導(dǎo)性的方針作用，避免淪落為地方課程、學(xué)校課程的完全性的行動(dòng)軌跡[5]。

4.課程政策評(píng)價(jià)機(jī)制的不完整

作為一項(xiàng)課程政策的核心思想，必然要接受評(píng)價(jià)和判斷，進(jìn)而對(duì)課程實(shí)施的效果展開全面的反饋與推進(jìn)。但是，目前這是需要努力的一個(gè)地方。當(dāng)新的課程政策接踵而至必然引起教育學(xué)者的探究和質(zhì)疑：其一，前后課程政策的聯(lián)系與不同是什么;其二，新的課程政策的必要性。除此之外，課程政策的核心內(nèi)容與素質(zhì)教育之間的關(guān)系也應(yīng)重新審視。課程是幫助學(xué)生在賦予自身價(jià)值時(shí)吸取知識(shí)的具體要素，所以學(xué)科知識(shí)應(yīng)當(dāng)成為課程政策關(guān)注的重要內(nèi)容，學(xué)科是學(xué)術(shù)研究成果進(jìn)一步凝練的結(jié)果，不僅對(duì)學(xué)生而言，也是學(xué)校和教師最有力的力量源泉。如果僅從素質(zhì)教育的角度評(píng)價(jià)課程政策，是否會(huì)影響課程結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)，造成對(duì)“知識(shí)”的誤解，在制定課程政策時(shí)應(yīng)反思，學(xué)生在學(xué)校內(nèi)接受的素質(zhì)教育是否能夠迎接社會(huì)的挑戰(zhàn)，素養(yǎng)教育與知識(shí)的獲得又將如何分配。