魏小娜

【摘 要】統(tǒng)編小學(xué)語文教科書的習(xí)作教材部分提供了清晰的“訓(xùn)練點(diǎn)”，但這些訓(xùn)練點(diǎn)并不能為教師的課堂教學(xué)提供必需的寫作知識(shí)和教學(xué)知識(shí)。面對(duì)教材，教師需要基于習(xí)作教材“訓(xùn)練點(diǎn)”追尋“寫作知識(shí)”：研讀教材，明確教學(xué)訓(xùn)練點(diǎn)、勾“譜”與定“點(diǎn)”、梳理不同單元寫作知識(shí)的異同和梯度;借助實(shí)踐體驗(yàn)、例文示范、任務(wù)驅(qū)動(dòng)等手段，促進(jìn)“寫作知識(shí)”向“教學(xué)知識(shí)”轉(zhuǎn)化。

【關(guān)鍵詞】統(tǒng)編教材;小學(xué)語文;習(xí)作教材;教學(xué)加工

【中圖分類號(hào)】G623.24? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A? 【文章編號(hào)】1005-6009（2019）33-0007-03

統(tǒng)編小學(xué)語文教科書努力構(gòu)建系統(tǒng)的語文能力發(fā)展訓(xùn)練體系。習(xí)作部分的教材編寫亦不例外，在每一個(gè)單元的單元導(dǎo)語中都有清晰表述的“訓(xùn)練點(diǎn)”，比如“抓住人物的突出特點(diǎn)”“圍繞一個(gè)意思寫”等。每個(gè)單元后面的“習(xí)作”也都緊扣單元導(dǎo)語提示的訓(xùn)練點(diǎn)進(jìn)行習(xí)作任務(wù)的設(shè)計(jì)，比如上述兩個(gè)單元的訓(xùn)練點(diǎn)分別對(duì)應(yīng)的習(xí)作任務(wù)是“猜猜他是誰”“這兒真美”，并且在習(xí)作任務(wù)中還分別強(qiáng)調(diào)了“有哪些地方印象深刻？選擇一兩點(diǎn)來寫”“寫的時(shí)候，試著運(yùn)用從課文中學(xué)到的方法，圍繞一個(gè)意思寫”。

這樣的習(xí)作教材編寫是否意味著教師拿著教材就可以上習(xí)作課了？事情恐怕不是想象中的那樣簡(jiǎn)單。

一、清晰的“訓(xùn)練點(diǎn)”不等于具體的“教學(xué)知識(shí)”

毋庸置疑，統(tǒng)編語文習(xí)作教材的編寫設(shè)計(jì)為教師的習(xí)作教學(xué)提供了很大的方便。但是統(tǒng)編教材給出的“訓(xùn)練點(diǎn)”大多是一種能力點(diǎn)，而非“寫作知識(shí)”，更非如何有效教學(xué)該知識(shí)點(diǎn)的“教學(xué)知識(shí)”，即舒爾曼所說的學(xué)科教學(xué)知識(shí)PCK。因此，我們面對(duì)教材給出的“訓(xùn)練點(diǎn)”，要進(jìn)行“訓(xùn)練點(diǎn)—寫作知識(shí)—教學(xué)知識(shí)”的三步轉(zhuǎn)換。

比如統(tǒng)編版三下第二單元，單元導(dǎo)讀是“把圖畫的意思寫清楚”，單元習(xí)作任務(wù)是“看圖畫，寫作文”，并提示：寫之前，先仔細(xì)觀察圖畫想一想“圖畫上有哪些人？”“他們?cè)诟墒裁?？”“他們的?dòng)作是怎樣的？”“可能說了哪些話？”;寫的時(shí)候，要把自己看到的、想到的寫清楚;寫完后，跟同學(xué)交換習(xí)作讀一讀，互相評(píng)一評(píng)。在這里，教材雖然已為我們提供了比較多的習(xí)作指導(dǎo)，但在教學(xué)“把圖畫的意思寫清楚”這一訓(xùn)練點(diǎn)時(shí)，僅憑教材中的這些內(nèi)容還是不夠的。

首先要進(jìn)行從“訓(xùn)練點(diǎn)”到“寫作知識(shí)”的轉(zhuǎn)化。仔細(xì)研讀習(xí)作任務(wù)就會(huì)發(fā)現(xiàn)，“把圖畫的意思寫清楚”這一訓(xùn)練點(diǎn)，會(huì)涉及畫面的概括表達(dá)、觀察順序、畫面的選點(diǎn)觀察、動(dòng)作描寫、語言描寫、心理描寫等知識(shí)，甚至還需要段落結(jié)構(gòu)的選擇、句子間的連貫和銜接等知識(shí)。只有當(dāng)習(xí)作教學(xué)觸及這些寫作知識(shí)的時(shí)候，教材指定的“訓(xùn)練點(diǎn)”才擁有可資開發(fā)的教學(xué)的具體內(nèi)容。

然后，我們還需要從“寫作知識(shí)”向“教學(xué)知識(shí)”轉(zhuǎn)換。當(dāng)我們進(jìn)入課堂實(shí)施教學(xué)，還不能直接對(duì)著學(xué)生講這些系統(tǒng)的寫作知識(shí)，而要把這些寫作知識(shí)轉(zhuǎn)化成“教學(xué)知識(shí)”。比如講“畫面的概括”，我們直接講“寫這幅圖畫我們首先要進(jìn)行畫面的概括”，學(xué)生可能會(huì)覺得比較生硬。相比較而言，如果先挑幾位學(xué)生嘗試用一句話來表達(dá)這幅畫究竟畫了什么內(nèi)容，繼而點(diǎn)撥，隨后明示可以用“誰、在什么地方、干什么”的句式對(duì)畫面進(jìn)行一個(gè)概括表達(dá)，即“畫面的概括”，學(xué)生就會(huì)在實(shí)踐中自然體會(huì)到場(chǎng)面描寫開頭的概括。

二、基于“訓(xùn)練點(diǎn)”追尋“寫作知識(shí)”

如前所言，統(tǒng)編語文習(xí)作教材列出了比較明晰的寫作訓(xùn)練體系，“三年級(jí)上冊(cè)——留心觀察，三年級(jí)下冊(cè)——展開大膽的想象，四年級(jí)上冊(cè)——把一件事情寫清楚，四年級(jí)下冊(cè)——學(xué)習(xí)按瀏覽的順序?qū)懢拔?，五年?jí)上冊(cè)——運(yùn)用說明方法介紹一種事物，五年級(jí)下冊(cè)——運(yùn)用描寫人物的基本方法把人物特點(diǎn)寫具體，六年級(jí)上冊(cè)——圍繞中心意思寫，六年級(jí)下冊(cè)——表達(dá)真情實(shí)感”[1]。這個(gè)訓(xùn)練點(diǎn)體系還進(jìn)一步分解為每一冊(cè)每一個(gè)單元的習(xí)作訓(xùn)練點(diǎn)，究竟如何追尋每個(gè)訓(xùn)練點(diǎn)背后的寫作知識(shí)？這里嘗試提出三個(gè)追尋的步驟：

第一步，研讀教材，明確教學(xué)訓(xùn)練點(diǎn)。盡管統(tǒng)編教材有明確的表述，但是受傳統(tǒng)習(xí)作教學(xué)慣性的影響，也受教師既有習(xí)作教學(xué)知識(shí)背景的影響，我們很容易誤讀教材的訓(xùn)練點(diǎn)。比如統(tǒng)編版四下第一單元的單元導(dǎo)讀是“寫自己喜愛的某個(gè)地方，表達(dá)出自己的感受”，習(xí)作任務(wù)是“我的樂園”，介紹自己的樂園是什么樣子？在那兒最愛干什么？給自己帶來了怎樣的快樂？并舉例“村頭小河邊的草地”，寫了“草地上有綠草、野花、昆蟲、鵝群……”“放風(fēng)箏、看天空變化的晚霞”……這個(gè)習(xí)作單元的訓(xùn)練點(diǎn)是什么？實(shí)踐調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，不少教師因?yàn)楸容^熟悉寫景知識(shí)，于是就認(rèn)為該單元的訓(xùn)練點(diǎn)是“多角度描寫景物，并能寫出真情實(shí)感”或“細(xì)致觀察景物，寫出真情實(shí)感”等?？蓪?shí)際上，本單元習(xí)作的訓(xùn)練點(diǎn)是“介紹某個(gè)地方，表達(dá)感受”。在這里，“介紹某個(gè)地方”和“寫景”還是有很大差異的，如果這一點(diǎn)理解不準(zhǔn)，接下來的寫作知識(shí)追尋就會(huì)出偏差。

第二步，勾“譜”與定“點(diǎn)”。其實(shí)每一個(gè)單元的訓(xùn)練點(diǎn)，都牽連一系列的寫作知識(shí)，而有限的一次習(xí)作課也無法全面完成所有寫作知識(shí)的教學(xué)。我們可以先勾勒訓(xùn)練點(diǎn)所牽連的寫作知識(shí)圖譜，然后基于圖譜篩選一次習(xí)作課所重點(diǎn)教學(xué)的知識(shí)點(diǎn)。比如統(tǒng)編版六上第三單元的訓(xùn)練點(diǎn)是“寫事物時(shí)，融入感情，表達(dá)看法”。這個(gè)訓(xùn)練點(diǎn)涉及事物寫作、直接心理描寫、間接心理描寫等三個(gè)系列的寫作知識(shí)圖譜。僅以“直接心理描寫”為例，就涉及內(nèi)心獨(dú)白、夢(mèng)幻描寫、幻覺描寫、內(nèi)心感性體驗(yàn)、內(nèi)心的理性看法、第三人稱旁述、第一人稱直接傾訴等內(nèi)容。當(dāng)勾勒出這個(gè)圖譜之后，我們?cè)俳Y(jié)合本次習(xí)作任務(wù)“讓生活更好”，從三個(gè)系列的知識(shí)圖譜中篩選本次習(xí)作教學(xué)的“習(xí)作知識(shí)點(diǎn)”，比如可以從“直接心理描寫”中選擇“內(nèi)心獨(dú)白”和“第一人稱直接傾訴”，這樣一來，具體到每個(gè)單元的習(xí)作知識(shí)就會(huì)非常清晰。

第三步，梳理不同單元寫作知識(shí)的異同和梯度。統(tǒng)編版語文習(xí)作教材的編寫指明了每個(gè)單元的訓(xùn)練點(diǎn)，但不同單元訓(xùn)練點(diǎn)之間的關(guān)聯(lián)尚需教師研究，而且不同的單元訓(xùn)練點(diǎn)梯度決定了不同單元寫作知識(shí)的序列。比如統(tǒng)編版六上第三單元要求寫事物時(shí)，融入情感，表達(dá)看法;而統(tǒng)編版六上第七單元，則聚焦學(xué)生所選拿手好戲的鏡頭，采用細(xì)節(jié)描寫，以小見大，升華感受，表達(dá)看法。兩個(gè)單元雖然都抒寫情感、表達(dá)看法，但是訓(xùn)練的側(cè)重點(diǎn)不同，對(duì)應(yīng)的“寫作知識(shí)圖譜”不同，具體的“教學(xué)選點(diǎn)”也會(huì)不同，教師必須看到這兩個(gè)單元寫作知識(shí)之間的異同和梯度。

三、促進(jìn)“寫作知識(shí)”向“教學(xué)知識(shí)”轉(zhuǎn)化

系統(tǒng)而精準(zhǔn)的寫作知識(shí)不會(huì)自動(dòng)達(dá)成有效的課堂教學(xué)，必須以學(xué)生易理解的方式進(jìn)行加工、轉(zhuǎn)化，把機(jī)械、生硬、抽象的“寫作知識(shí)”加工成方便學(xué)生理解、運(yùn)用的“教學(xué)知識(shí)”形態(tài)。在這個(gè)轉(zhuǎn)化過程中，不同的教師有不同的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，不同的寫作知識(shí)也有不同的轉(zhuǎn)化策略。這里僅提供幾種常見的轉(zhuǎn)化手段：

1.實(shí)踐體驗(yàn)。

實(shí)踐體驗(yàn)，即把我們準(zhǔn)備教的“寫作知識(shí)”借助學(xué)生的寫作操作體驗(yàn)呈現(xiàn)。比如講“定點(diǎn)觀察”這一寫作知識(shí)，教師不講這個(gè)概念，而是設(shè)計(jì)一個(gè)實(shí)踐活動(dòng)：讓坐在不同位置（一個(gè)坐在最前排往后看，一個(gè)坐在最后排往前看）的學(xué)生介紹同一間教室，之后學(xué)生來談定點(diǎn)觀察寫作的體會(huì)和做法。于是“定點(diǎn)觀察”這一“寫作知識(shí)”就變成了基于實(shí)踐活動(dòng)的“教學(xué)知識(shí)”。因此，習(xí)作教學(xué)的備課，要經(jīng)常揣摩特定的“寫作知識(shí)”究竟可以借助哪些課程資源（影視視頻、社會(huì)事件、相關(guān)文本等）設(shè)計(jì)成寫作實(shí)踐活動(dòng)。

2.例文示范。

例文示范，即把我們準(zhǔn)備教的“寫作知識(shí)”借助典型例文呈現(xiàn)。比如講“借景抒情”，就可以篩選并呈現(xiàn)這類寫作手法的例文，讓學(xué)生在例文研究中發(fā)現(xiàn)“借景抒情”的具體情形。于是“借景抒情”這一“寫作知識(shí)”就變成了基于例文的“教學(xué)知識(shí)”。因此，習(xí)作教學(xué)的備課，要經(jīng)常揣摩特定的“寫作知識(shí)”究竟有哪些例文可以印證。

3.任務(wù)驅(qū)動(dòng)。

任務(wù)驅(qū)動(dòng)，即把我們準(zhǔn)備教的“寫作知識(shí)”設(shè)計(jì)為解決特定任務(wù)的手段方法。比如講“寫出人物的性格特征”，我們可以設(shè)計(jì)這么一個(gè)情景：給商店老板寫信推薦媽媽去做保潔員（或收銀員等），你會(huì)怎么介紹你媽媽。這時(shí)學(xué)生的寫作必然要充分考慮媽媽的性格特點(diǎn)。于是“寫出人物的性格特征”這一“寫作知識(shí)”就變成了基于任務(wù)驅(qū)動(dòng)的“教學(xué)知識(shí)”。因此，習(xí)作教學(xué)的備課，要經(jīng)常揣摩創(chuàng)設(shè)特定的“寫作知識(shí)”是否能夠?yàn)橹畡?chuàng)設(shè)一個(gè)有待解決的真實(shí)任務(wù)。

綜上所述，統(tǒng)編小學(xué)語文教科書的習(xí)作教材已經(jīng)為我們勾畫了系統(tǒng)的訓(xùn)練體系，但是在一線教學(xué)的使用過程中，還需要基于這一訓(xùn)練體系，進(jìn)一步做好寫作知識(shí)的開發(fā)和教學(xué)知識(shí)的轉(zhuǎn)化。

【參考文獻(xiàn)】

[1]陳先云.課程觀引領(lǐng)下統(tǒng)編小學(xué)語文教科書能力體系的構(gòu)建[J].課程·教材·教法，2019（3）：86-87.