夏春燕

視域融合是當前語文教學的一個重要概念。將視域融合具體到語文教學中，則指學習者的視域與文本視域以及學習者所處的情境視域相融合。基于這一理解來思考初中語文閱讀教學并積極實踐，筆者偶有所得，簡述如下。

一、視域首先是學生的視域

應(yīng)當看到，在不同的文本中，學生視域的表現(xiàn)是有所不同的。比如說在教《最后一課》的時候，我們常?？吹綄W生對文本開頭的描述心向往之。確實，在較為沉重的應(yīng)試壓力之下，學生向往“畫眉在樹林邊婉轉(zhuǎn)地唱歌；鋸木廠后面的草地上，普魯士兵正在操練”的情形，因為它們確實“比分詞用法有趣多了”。那為了達到本文的教學目標，如何引導學生通過自主閱讀進入對祖國思想感情的變化心境呢？筆者以為，強扭的瓜不甜，而視域融合卻可以讓學生通過閱讀而瓜熟蒂落。

筆者在學生徜徉于文本開頭的情境中時，在黑板上寫了四個字“設(shè)身處地”。學生一開始不明白，后來陸續(xù)看懂了。這個看懂的過程，實際上就是引導學生將自身視域與文本視域結(jié)合起來的過程，也是讓學生通過意向構(gòu)建，生成非直接體驗，但卻感同身受的情境視域的過程。當學生走入文本后，他們就讀到了、讀懂了為什么韓麥爾老師穿著漂亮的禮服，為什么老頭兒郝叟、鎮(zhèn)長、郵遞員都坐在教室之后……

有了這樣的以學生視域為出發(fā)點、以視域融合為徑的教學思路，就可以為學生讀懂課文化解許多困難。

二、語文閱讀視域融合范疇

視域融合的一個重要命題是，融合的對象是什么。對于這一問題的回答，筆者的觀點是，視域融合既然需要面向閱讀教學，那學生閱讀的對象就應(yīng)當是被融合的對象，閱讀的主體是學生，那學生就應(yīng)當是融合的對象；閱讀教學需要老師的指導，因此語文教師的視域就是融合的對象；此外，包括閱讀課程的設(shè)計者等，都應(yīng)當在這個范疇之內(nèi)。下面筆者分別進行闡述。

一是閱讀對象即文本的視域融合。文本是學生閱讀的對象，通常是指課文、課外閱讀文、其他一些具有一定價值與意義能夠為初中學生所讀懂的文本等。文本是通過語言文字來體現(xiàn)意義的。文本有多種形式、多種特征。對于初中學生的閱讀而言，文學是最重要的文本對象。因此在視域融合的視角下，文學文本通常是需要融合的最重要的文本對象。需要指出的是，文本的意義具有多重解讀的特征。其意義有可能是作者想表示的意義，也有可能是作者沒有發(fā)現(xiàn)但能夠為他人解讀出來的意義。當前中考語文試卷中，經(jīng)常會出現(xiàn)這一類現(xiàn)象，這并不能說明中考命題有什么問題，其表現(xiàn)出來的恰恰是文本解讀、學生閱讀時容易出現(xiàn)的一種現(xiàn)象。面對這一現(xiàn)實，視域融合恰恰可以發(fā)揮其作用，以讓學生在融合的過程中，對所閱讀的文本生成意義理解。

二是閱讀主體即學生的視域融合。將學生納入視域整合的視野，是因為在初中語文閱讀教學中，學生在閱讀文本的時候，能夠生成什么樣的意義理解，取決于學生的具體解讀過程，因此只有將學生的經(jīng)驗基礎(chǔ)、解讀文本時所可能產(chǎn)生的心理認知活動等納入視域融合的范疇，才可以讓教師在把握學生閱讀過程、提升閱讀教學效果的時候，更有益處。

三是閱讀教學的主體即教師的視域融合。將教師的視域融合進閱讀教學，其實就是將教師自身的文化基礎(chǔ)、知識水平以及教師在一定文化、社會背景之下形成的認識納入閱讀教學的過程。這是一個非常重要的融合。對于初中語文閱讀教學而言，學生的閱讀向哪個方向走，基本上取決于教師的引導。盡管少數(shù)學生會在閱讀的過程中生成自己的認識，但對于絕大多數(shù)學生而言，他們的閱讀認識形成取決于教師，而教師自身的一些經(jīng)驗或認識基礎(chǔ)，甚至是教師自身都未必認識到的但確實又存在的一些因素，會影響其自身對學生閱讀的導向，因此研究教師自身，確實是視域融合的重要方式。

當然，在初中語文閱讀教學中進行視域融合，可能還會存在其他的對象，但只要抓住這幾個要素，那視域融合下的閱讀教學往往就會有成效。

三、閱讀追求學生視域融合

所謂化解困難，實際上就是指學生通過自身的閱讀，來完成教師預設(shè)的問題與目標。在《最后一課》的教學中，經(jīng)由“四字真言”的理解，學生已經(jīng)能夠走入文本之境，于是視域融合即在眼前。

其一，學生視域與文本視域的融合。閱讀文本追求的是入文，從視域融合的角度看就是學生視域與文本視域的融合。《最后一課》的教學中，筆者遇到了這樣的一個細節(jié)：文中有這樣的一段描述“真奇怪，今天聽講，我全都懂。他講得似乎挺容易，挺容易”，學生思考“為什么今天聽講能全部懂呢？”之所以有那么多學生會在此處思考，是因為他們在日常學習中少有這樣的感覺，而這就是他們自身的視域，在與文本視域“碰撞”之后，一開始難以融合，于是閱讀走向深度。學生不一樣的細心聽講，老師不一樣的耐心講解，決定了師教生學的效果大不相同，那還有其他原因嗎？于是閱讀進一步深入。

其二，學生視域與情境視域的融合。小弗郎士到底在一種什么樣的情境里？這是文本閱讀必須全員思考并回答的問題。在好多學生不知道普魯士為哪國的情況下，教師需要解釋并引導學生真正做到“設(shè)身處地”：如果我就處在亡國的世界里，我會成為什么樣的人？我的周圍都會有哪些變化？這是兩個直指學生內(nèi)心的問題。真正設(shè)身處地之后學生會發(fā)現(xiàn)亡國的狀態(tài)下，真的是“難以想象”“奢談學習”（學生語），而有了這些理解，再去解讀文中的一些表述，會發(fā)現(xiàn)韓麥爾先生所說的“亡了國當了奴隸的人民”是什么含義，而最后所寫的“法蘭西萬歲”又包含著怎樣的悲痛，最后那個手勢又是多么的無助。筆者以為，一旦學生讀懂這些，本課就已經(jīng)解決了大部分問題了。

四、視域融合應(yīng)是教學自覺

初中語文囿于應(yīng)試久矣，學生困于文本的簡單肢解而對文本的內(nèi)涵一無所知并非危言聳聽。造成此現(xiàn)狀的原因是多樣的，教師自身的教學自覺不可或缺，筆者以為，視域融合應(yīng)當成為語文教師的教學自覺。

這里筆者只想著重強調(diào)一點：視域融合不僅是教學技術(shù)問題，更是教學理念與教育哲學的問題。語文教師要做的不是將學生、文本、情境捏合在一起，而是要通過理念的驅(qū)動、情境的創(chuàng)設(shè)、問題的設(shè)計，讓學生的思維自然地觀照自身，加工文本，構(gòu)建文本表象，從而實現(xiàn)諸多視域的融合?？梢钥隙?，不讀胡塞爾的視域之論，不讀伽達默爾視域融合之論，只憑對他人間接經(jīng)驗的簡單理解，是無法真正吸收視域融合理論之精華的。當然，還有一個前提不可忽視，那就是閱讀理論更多的要與自身實踐結(jié)合起來，這樣才能用實踐之水澆開理論之花。實際上，在《最后一課》的教學當中，筆者就是如斯實踐的。當然由于水準有限，膚淺、謬誤難免，還請專家同行批評指正！

作者簡介：江蘇省海安市城南實驗中學語文教師。