代益梅

摘 要：培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)，我們的課堂應(yīng)該做到深度教學(xué)，即教師深度教，學(xué)生深度學(xué)。在當(dāng)前數(shù)學(xué)課堂中，大家對(duì)深度教學(xué)的理解存在一些不當(dāng)?shù)睦斫猓荷畛顿N標(biāo)簽；局部做深輕本質(zhì)；重走教案忽略生成等。結(jié)合相關(guān)案例，我們可以采取一些有效策略進(jìn)行深度教學(xué)的改進(jìn)：比如教學(xué)設(shè)計(jì)明暗交融、深度理解抓問(wèn)題引領(lǐng)、重生成及時(shí)分享對(duì)話等。

關(guān)鍵詞：深度教學(xué) 現(xiàn)象 有效策略

中圖分類號(hào)：G623 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1003-9082（2019）07-0-03

當(dāng)下，“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”這個(gè)詞已經(jīng)為廣大數(shù)學(xué)教師熟知，基于數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)，我們又怎樣培養(yǎng)學(xué)生的“數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)”呢？鄭毓信教授的觀點(diǎn)我很贊同。鄭教授認(rèn)為：“我們應(yīng)當(dāng)通過(guò)數(shù)學(xué)幫助學(xué)生學(xué)會(huì)更清晰、更深入、更全面、更合理地思考，從而不斷提高思維的品質(zhì)，并能真正成為一個(gè)高度自覺(jué)的理性人?！盵1]概括而言，即我們的數(shù)學(xué)課堂要做到“深度教學(xué)”，才能更好提升學(xué)生思維的深刻性、靈活性、獨(dú)創(chuàng)性、批判性、敏捷性和系統(tǒng)性。要開展深度教學(xué)，除了教師要“深度教”，學(xué)生更要“深度學(xué)”。

前不久，觀摩學(xué)習(xí)了一個(gè)主題賽課活動(dòng)，23個(gè)參賽團(tuán)隊(duì)圍繞“開展深度教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生縝密思考的習(xí)慣，提升學(xué)生的思維品質(zhì)”這一主題，設(shè)計(jì)教學(xué)，并進(jìn)行展示。觀摩活動(dòng)畢，收獲甚多，反思甚多。尤其是對(duì)于“深度教學(xué)”有了進(jìn)一步的認(rèn)識(shí)、理解和體會(huì)?，F(xiàn)結(jié)合相關(guān)課例，與大家分享。

一、當(dāng)前課堂“深度教學(xué)”典型不當(dāng)現(xiàn)象分析

1.現(xiàn)象一：讓思想方法貼上標(biāo)簽，“扯一盤眼球”

在我們的課堂教學(xué)中，部分老師有這樣一種觀點(diǎn)：認(rèn)為只要在課堂上不僅注重知識(shí)，還注重思想方法的滲透，就是深度教學(xué)了。一定程度上這樣來(lái)理解課堂深度教學(xué)也沒(méi)有大問(wèn)題，關(guān)鍵是在設(shè)計(jì)和實(shí)施教學(xué)的過(guò)程中，我們想體現(xiàn)的思想方法總是以“貼標(biāo)簽”的方式出場(chǎng)，而且多數(shù)情形下都是上課到某個(gè)環(huán)節(jié)，出自于我們老師的口中，再相機(jī)板書到黑板上，最后課堂總結(jié)時(shí)再領(lǐng)著學(xué)生，看著黑板“語(yǔ)重心長(zhǎng)”地“意有所指”，共同“小結(jié)”本節(jié)課的明線和暗線。整個(gè)過(guò)程表面看起來(lái)，貌似我們的課堂已然提升到“高大上”的層面了，但是貼標(biāo)簽痕跡太重，教學(xué)生硬不說(shuō)，關(guān)鍵我們的學(xué)生是真正理解了這“標(biāo)簽”的含義，并讓思維經(jīng)歷了真實(shí)的“淬煉”，還是僅僅得到了表面的理解和刻板的標(biāo)簽記憶？比如下列的這些“標(biāo)簽”，又有多少孩子是真正理解了什么是“縝密”、“多角度”、“有序”......？并該怎樣在今后數(shù)學(xué)活動(dòng)中繼續(xù)應(yīng)用這些“思想方法”呢？

2.現(xiàn)象二：本末倒置求深度，讓核心知識(shí)跑偏在路上

設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)，我們總是絞盡腦汁，想方設(shè)法讓我們的課堂凸顯深度，想一改學(xué)生“思考不全面，思維不嚴(yán)密，思序混亂，思路僵化”等情況，一味追求課堂教學(xué)的創(chuàng)新，一味在課堂上追求某一種“思想方法”或某一個(gè)“核心詞”的達(dá)成，反而忽視了當(dāng)堂課最本質(zhì)、最核心的目標(biāo)任務(wù)，撿了芝麻丟西瓜。用鄭毓信教授的話來(lái)說(shuō)，就是“捧著金飯碗來(lái)乞討”，盡管“話丑”但是“理端”。

一位老師執(zhí)教北師大版四上《正負(fù)數(shù)》，整堂課從頭到尾將“幾何直觀”這個(gè)核心詞體現(xiàn)得淋漓盡致：開課借助點(diǎn)子圖、計(jì)數(shù)器、人民幣、分?jǐn)?shù)圖等復(fù)習(xí)整數(shù)、小數(shù)、分?jǐn)?shù)，引出“數(shù)”和“形”是一對(duì)好朋友；中間請(qǐng)孩子們選一個(gè)負(fù)數(shù)，用“示意圖”表示這個(gè)負(fù)數(shù)的意思；后面理解“0”作為“分界線”的意義，大量展示了孩子們表示負(fù)數(shù)的“數(shù)形結(jié)合”的示意圖作品（-3層，-5℃，-430米），用時(shí)超過(guò)10分鐘。乍一看，覺(jué)得老師的教學(xué)有深度，有內(nèi)涵，還深入淺出，幫助學(xué)生降低“理解負(fù)數(shù)”和“理解0的作品”的難度。然后，細(xì)細(xì)咀嚼，回扣目標(biāo)，才發(fā)現(xiàn)這堂課的一個(gè)極其重要目標(biāo)——“感悟同一組數(shù)據(jù)中，正負(fù)數(shù)是表示一對(duì)相反意義的量”，全程僅僅輕描淡寫地出現(xiàn)在短暫的一小段微課的2個(gè)句子里。即使后面介紹學(xué)生的負(fù)數(shù)示意圖作品，更多的也是在不停強(qiáng)調(diào)“0”分界線的作用，而一再淡化“正負(fù)數(shù)表示一對(duì)相反意義的量”這個(gè)屬于本堂課的“核心本質(zhì)”。那么，寫在這位老師的教學(xué)設(shè)計(jì)-教學(xué)重點(diǎn)中的話，是否形式重于實(shí)施呢？

3.現(xiàn)象三：自古“生成”留不住，總是“套路”得人心

當(dāng)學(xué)生的“生成”一次次在課堂上超越了教師的設(shè)計(jì)時(shí)，教師該何去何從？

下面是一位老師執(zhí)教的北師大版四上《數(shù)圖形的學(xué)問(wèn)》中一個(gè)教學(xué)小片段：

生1：3+2+1=6（條）（解釋略）。誰(shuí)與我交流？

生2：我認(rèn)為應(yīng)該后面再添一個(gè)“+0”。就是3+2+1+0=6（條）。因?yàn)椤?/p>

生3：沒(méi)有必要加0，最后一個(gè)洞大家都知道。

師：哦，謝謝。孩子們的發(fā)言都特別精彩。接下來(lái)我們把洞口增加到5個(gè)……

……

生4：我有一種不同的方法，我在外面學(xué)，點(diǎn)數(shù)×段數(shù)除以2，5×4÷2=10（條）。

師：這種方法也是正確的，我們可以留下來(lái)，再到他那兒交流交流。

……

（6個(gè)洞口的題目出來(lái)了，再次出現(xiàn)生4的方法）

生N：我還有一種跟生4一樣的方法，6×（6-1）÷2=15（條）。

師：好的，孩子們，其實(shí)今天老師就想讓你們有序地來(lái)討論這個(gè)路線。好不好？你們真是太讓老師點(diǎn)贊了。（下一個(gè)環(huán)節(jié)來(lái)了）

在這個(gè)片段里，如果我們的老師再“敏感”一點(diǎn)，凝神仔細(xì)傾聽，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)生2提出的這個(gè)算式3+2+1+0=6（條），“+0”折射出來(lái)他的思維是更加有序和全面的；如果我們?cè)佟邦A(yù)設(shè)”多一點(diǎn)，我們就可以游刃有余地停一停，該出手時(shí)就出手，把生4的方法板書下來(lái)，四兩撥千斤，在孩子中“挑事”，提醒孩子追問(wèn)這個(gè)算式的意義和原理，讓生4自圓其說(shuō)。理想是豐滿的，現(xiàn)實(shí)是殘酷的。我們的老師并沒(méi)有因?yàn)檫@些“生成”而興奮，卻為了“深入師心”的“走教案套路”，用不夠走心的點(diǎn)贊和太極推拿手，果斷把“生成”扼殺在套路的面前。

同樣，另一位老師執(zhí)教《再解分?jǐn)?shù)應(yīng)用題》，意圖通過(guò)用“不變的份數(shù)”來(lái)解“變化的分率”，并溝通分率——份數(shù)——比之間的關(guān)系，培養(yǎng)孩子多角度解決問(wèn)題，提升思維的靈活性。想法很好，但是時(shí)機(jī)明顯不對(duì)，甚至給人一種違背學(xué)生思維發(fā)展規(guī)律的感覺(jué)。因?yàn)檫@堂課中，孩子們呈現(xiàn)出來(lái)的“生成”是，已經(jīng)能夠相當(dāng)熟練地運(yùn)用解“分?jǐn)?shù)應(yīng)用題”的“正規(guī)”方法（看分率-找單位1-分析數(shù)量關(guān)系）來(lái)解題了，已經(jīng)建立了十分明晰的分?jǐn)?shù)應(yīng)用題模型。這個(gè)時(shí)候，老師還一味“視而不見”，不停地從頭到尾，苦口婆心“鼓搗”（強(qiáng)迫或暗示）學(xué)生用“份數(shù)”來(lái)解題。為了走完既定的“套路”，非得讓學(xué)生從“高階思維”分率解題退回到“低階思維”份數(shù)解題，有這個(gè)意義和必要嗎？如果真要體現(xiàn)“份數(shù)”優(yōu)越性，我認(rèn)為可以安排在學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)應(yīng)用題之初，幫助孩子們理解為什么要用“分率”解題，為什么有這樣的數(shù)量關(guān)系的時(shí)候，或者甚至輔差復(fù)習(xí)的時(shí)候用。因?yàn)楹芏嗪⒆游迥昙?jí)初學(xué)自主探究“一步分?jǐn)?shù)應(yīng)用題”時(shí)，他們就會(huì)通過(guò)畫線段圖圖，借助分率的意義，轉(zhuǎn)化成線段圖的“份數(shù)”，并用整數(shù)乘除法計(jì)算出題目來(lái)。因?yàn)椴徽摗胺致省?，還是“份數(shù)”，還是“比”，最核心的本質(zhì)是“關(guān)系”，是量與量之間的關(guān)系。

二、數(shù)學(xué)課堂“深度教學(xué)”有效策略分享

1.深入淺出，明暗交融，讓思想方法更無(wú)痕

一位劉老師執(zhí)教北師大版四上《摸球游戲》， 明線是重點(diǎn)讓孩子直觀感受事件發(fā)生的可能性有大有小，初步感受不確定現(xiàn)象具有穩(wěn)定性，能對(duì)簡(jiǎn)單的隨機(jī)現(xiàn)象的可能性大小作出定性描述；暗線是意圖體現(xiàn)對(duì)學(xué)生有序思考、全面思考、深刻思考的培養(yǎng)。以下是這位老師上完課后的板書，基本沒(méi)有出現(xiàn)任何標(biāo)簽，但在整個(gè)過(guò)程中，有序、全面與深刻，“標(biāo)簽”無(wú)處可見，思考卻隨時(shí)可感。

教學(xué)設(shè)計(jì)有序，先易后難；問(wèn)題回答，從關(guān)注白球到關(guān)注總數(shù)，體現(xiàn)思考層次的有序。

過(guò)程啟思，正面思考：二號(hào)盒子，一定摸到（ ）球。緊接著，反面思考：不可能摸到（ ）球。以思維的正反兩面出發(fā)，全面思考。

抽絲剝繭，層層深入思維建構(gòu)：可能性的大小與紅球數(shù)量有關(guān)，與白球數(shù)量也有關(guān)，還與球的總數(shù)有關(guān)。在師生辨析、對(duì)話、分享中呈現(xiàn)深刻思考。

要想追求課堂教學(xué)的深度，教師的教，首先必須有深度。劉老師的《摸球游戲》一課，給了我如下啟發(fā)：

第一、化“暗線”為無(wú)痕，將該堂課提升某一項(xiàng)思維品質(zhì)的目標(biāo)要求，細(xì)化到每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)中，融入到每一組“問(wèn)題串”的設(shè)計(jì)中，讓“暗線”水到渠成，剔除口號(hào)式的思維標(biāo)簽。

第二、以固定學(xué)期或?qū)W段來(lái)劃分階段，結(jié)合班級(jí)學(xué)生的實(shí)際情況，作好期初規(guī)劃與中期補(bǔ)充相結(jié)合的思維提升計(jì)劃，分解目標(biāo)落實(shí)到重點(diǎn)單元或重點(diǎn)數(shù)學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的新課或練習(xí)課教學(xué)中，持之以恒，貴在堅(jiān)持。

第三、設(shè)計(jì)數(shù)學(xué)專題拓展課程，以某一類經(jīng)典知識(shí)或習(xí)題為載體，精心設(shè)計(jì)解決問(wèn)題策略的專題課堂教學(xué)（比如有序分類、畫圖策略、轉(zhuǎn)化、一一列舉、列表與推理等），做既好玩又有檔次的數(shù)學(xué)專題課。

大音希聲，大象無(wú)形。我們寧可讓學(xué)生不斷經(jīng)歷猜測(cè)、分析、驗(yàn)證、推理、判斷、對(duì)比等數(shù)學(xué)思維活動(dòng)，得出“大白話”般親切自然的“結(jié)論”，也不要被老師言語(yǔ)生硬告知所謂精雕細(xì)琢的“完美標(biāo)簽”。當(dāng)然，也不是說(shuō)不能讓隱形的“數(shù)學(xué)思想方法”標(biāo)簽外顯，當(dāng)師生探究水到渠成，明暗交融之時(shí)，思想方法提煉外顯，也會(huì)起到畫龍點(diǎn)睛的妙用。

2.深層理解，抓核心和本質(zhì)，讓問(wèn)題導(dǎo)向更聚焦

川師大李松林教授認(rèn)為：“課堂教學(xué)的深度首先取決于教師對(duì)學(xué)科教材的理解深度以及教學(xué)內(nèi)容本身的品質(zhì)”[2]。就像前面提到的現(xiàn)象一樣，如果老師連當(dāng)堂課的基本核心概念或知識(shí)的本質(zhì)意義都忽略或重視不夠甚至搞不清楚，在這個(gè)認(rèn)知水平上開展的教學(xué)又怎能談得上“有深度”？所以我們必須得勤練內(nèi)功。

怎樣修煉？鄭毓信教授認(rèn)為：“問(wèn)題引領(lǐng)”是教師如何做到“深度教學(xué)”最重要的一種方法或途徑。主要是指教師在教學(xué)中如何通過(guò)適當(dāng)?shù)奶釂?wèn)，特別是啟發(fā)性的問(wèn)題，將學(xué)生的思維引向深入。在我看來(lái)，“問(wèn)題引領(lǐng)”不僅僅是面對(duì)學(xué)生教師如何展開“問(wèn)題引領(lǐng)”，而且還應(yīng)結(jié)合教材教參課標(biāo)，如何對(duì)自己提出深入解讀教材的“問(wèn)題引領(lǐng)”。

著名特級(jí)教師黃愛華老師的“磨課五問(wèn)”是個(gè)法寶。以《什么是比？》一課為例。

一問(wèn)，比的本質(zhì)是什么？（內(nèi)核）

二問(wèn)，比有什么用？（作用）

三問(wèn)，比從哪里來(lái)？（必要性）

四問(wèn)，比和哪些知識(shí)有關(guān)？（聯(lián)系）

五問(wèn)，教學(xué)認(rèn)識(shí)比這個(gè)知識(shí)有哪些關(guān)鍵點(diǎn)？（系統(tǒng)梳理，抓重點(diǎn)）

盡管“磨課五問(wèn)”非常地套路，但是這樣的套路特別適合初出茅廬的新人，無(wú)論備哪節(jié)新課，都可以這樣對(duì)照工具書，依葫蘆畫瓢，抓住課題的核心和本質(zhì)。

在深層理解了教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，我們又怎樣在教學(xué)過(guò)程中實(shí)施“問(wèn)題導(dǎo)向”，讓孩子們的思考更聚焦呢？一位劉老師執(zhí)教北師大版四上《秋游-三位數(shù)除以兩位數(shù)（調(diào)商）》一課，給我們提供了一個(gè)很好的范式。劉老師意在借助提問(wèn)、計(jì)算、反思、對(duì)比等活動(dòng)，完成明線-基礎(chǔ)性目標(biāo)（經(jīng)歷過(guò)程，掌握調(diào)商方法，正確筆算等），以及暗線-發(fā)展性目標(biāo)（發(fā)展學(xué)生觀察、推理、質(zhì)疑、交流等數(shù)學(xué)理解和數(shù)學(xué)表達(dá)的能力，培養(yǎng)學(xué)生有序、多角度思考問(wèn)題的習(xí)慣，提升學(xué)生縝密思維品質(zhì)）。全程上完，板書如下，基本沒(méi)有出現(xiàn)任何生硬的“思維標(biāo)簽”，但是整個(gè)過(guò)程，從開課談話的“舊知解決新知”，到課中的“試商調(diào)商”，再到課堂小結(jié)的“二次回頭看”……每個(gè)環(huán)節(jié)中，“問(wèn)題引領(lǐng)”讓學(xué)生的思考不斷加深，真正實(shí)現(xiàn)了教師的問(wèn)題引領(lǐng)深度教，學(xué)生的問(wèn)題解答深度學(xué)。

尤其是劉老師關(guān)于《秋游-三位數(shù)除以兩位數(shù)（調(diào)商）》的主體問(wèn)題引領(lǐng)設(shè)計(jì)，更是令人驚艷。舉例如下：

首次自主探究環(huán)節(jié)：

你是怎樣試商的？

在試商過(guò)程中你發(fā)現(xiàn)了什么？

你是怎樣解決的？

與我們上節(jié)課已經(jīng)學(xué)習(xí)的三位數(shù)除以兩位數(shù)有什么不同？

探索調(diào)商后兩次對(duì)比回頭看的環(huán)節(jié)：

剛才計(jì)算的這兩道題在計(jì)算過(guò)程中有什么相同點(diǎn)和不同點(diǎn)？

為什么會(huì)出現(xiàn)這樣的不同？

同樣是調(diào)商，為什么一道是往小調(diào)，另一道卻是往大調(diào)？

你發(fā)現(xiàn)什么情況下可能會(huì)商大，什么情況下可能會(huì)商?。?/p>

用四舍五入法試商一定要調(diào)商嗎？

都說(shuō)計(jì)算教學(xué)難上，又枯燥無(wú)趣，如此有層次、有深度、有含金量的問(wèn)題，我們?cè)谘凶x教材時(shí)又有沒(méi)有像這樣深入思考、充分挖掘和精心設(shè)計(jì)過(guò)呢？

3.深度啟思，把控細(xì)節(jié)，讓分享對(duì)話走向更深處

我們經(jīng)常老生常談：教案是“死”的，學(xué)生是“活”的。當(dāng)我們?yōu)槔蠋熞淮未五e(cuò)過(guò)學(xué)生精彩的生成而遺憾時(shí)，亦總會(huì)有“讀懂”孩子、“犧牲”“套路”的老師令我們佩服。其讀懂學(xué)生的背后，除了教師個(gè)人臨場(chǎng)應(yīng)變能力突出，還有充足的預(yù)設(shè)準(zhǔn)備，與恰到好處的細(xì)節(jié)把控。

一位穆老師執(zhí)教北師大版五上《圖形中的規(guī)律》。同樣也遇上事了，在交流展示學(xué)力單環(huán)節(jié)：

生1：每增加一個(gè)三角形，增加2根小棒。

生2：3+（100—1）×2=201（根），（理由略）誰(shuí)有質(zhì)疑或補(bǔ)充。

[師結(jié)合操作小棒梳理，幫助全體理解生2方法，并歸納關(guān)系3+（n-1）×2]

生3：100×2+1=201（根），（理由略）。

生4：我可以把生2和生3的結(jié)合起來(lái)，（理由略）。[該生想表達(dá)兩種方法是可以相互轉(zhuǎn)化的，可惜舉例時(shí)，數(shù)據(jù)錯(cuò)位了]

師：（終于發(fā)言）他們倆的方法，誰(shuí)聽明白了？（全班無(wú)人舉手）他們倆剛才討論得有點(diǎn)激烈，沒(méi)有關(guān)系，沒(méi)聽懂，我們慢慢來(lái)。

[師結(jié)合操作小棒梳理，幫助全體理解生3方法，并歸納關(guān)系2n+1]

師：然后，剛才生4又上來(lái)說(shuō)，他們倆方法可以怎么樣？（全班：結(jié)合）是結(jié)合嗎？（全班：轉(zhuǎn)化）轉(zhuǎn)化就是它倆可以相互佐證一下。利用乘法分配律，我們來(lái)簡(jiǎn)單寫一下（師板演3+（n-1）×2=3+2n—2=2n+1），兩種方法是不是就一樣了，他們通過(guò)不同角度對(duì)這個(gè)圖形進(jìn)行分析，最后發(fā)現(xiàn)得出得規(guī)律居然是一樣的，看來(lái)多個(gè)角度觀察還可以幫助我們進(jìn)行驗(yàn)證。

……

片段中學(xué)生的思維非?；钴S，老師“遭遇”了多次被搶話筒，遇見了多種方法生成，甚至還有學(xué)生打開括號(hào)，用乘法分配律打通方法間的聯(lián)系。這位穆老師從“袖手旁觀”，到“見縫插針”，再到果斷出手，既實(shí)現(xiàn)了生生互動(dòng)的深度對(duì)話，又適時(shí)彰顯了老師“點(diǎn)撥啟思”的作用；既發(fā)自內(nèi)心地尊重學(xué)生地發(fā)言與主張，又時(shí)刻不忘“糾偏”，不忘把控細(xì)節(jié)，讓孩子們把每一種主流方法都結(jié)合圖形，深度理解了一遍。孩子們?cè)诓粩嗟刭|(zhì)疑與補(bǔ)充、對(duì)話與分享中積極思辨中，實(shí)現(xiàn)了真正的深度學(xué)習(xí)。

可見，學(xué)生實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，還要具備一定的“基礎(chǔ)”：

1.理念基礎(chǔ)。教師最主要的理念，就是要時(shí)刻牢記：每個(gè)學(xué)生都是鮮活的生命，擁有獨(dú)一無(wú)二的思考與理解方式；要從孩子的角度去預(yù)設(shè)他們的思考方式，他們的解題思路；要舍得讓學(xué)生“搶話筒”，審時(shí)度勢(shì)，既要會(huì)“踢皮球”，又能在關(guān)鍵時(shí)刻“扶一把”。

2.時(shí)間和空間基礎(chǔ)。要舍得拋開走教案的套路，多留一些施展“生成”的空間和時(shí)間給學(xué)生。在給學(xué)生留白的同時(shí)，還要修煉自身的“火眼金睛”和“順風(fēng)耳”，及時(shí)捕捉學(xué)生思辨的火花，調(diào)整教學(xué)預(yù)案和教學(xué)時(shí)間，讓精彩的生成不留遺憾。

3.思考力基礎(chǔ)。要想思考得深入與長(zhǎng)久，不必過(guò)于追求學(xué)生思維的敏捷性，而應(yīng)該更加重視學(xué)生思維的獨(dú)立性與批判性。思考得快不一定能想的全面和周到。這就需要老師長(zhǎng)期在常態(tài)課堂中，倡導(dǎo)“我有分享”“我有補(bǔ)充”“我有質(zhì)疑”“我有表?yè)P(yáng)”等。此外，成都市特級(jí)教師鄭大明老師，帶領(lǐng)龍泉驛區(qū)教師們實(shí)踐的“三課四學(xué)”成果，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的思維獨(dú)創(chuàng)性很有借鑒價(jià)值，比如“四學(xué)”（首學(xué)，互學(xué)，群學(xué)，共學(xué)），首先就強(qiáng)調(diào)生生對(duì)話前的個(gè)人思考的環(huán)節(jié)，先有了個(gè)人首學(xué)，再來(lái)組內(nèi)互學(xué)，全班群學(xué)，師生共學(xué)，層層遞進(jìn)，把對(duì)話分享推向更深處。

結(jié)束語(yǔ)

數(shù)學(xué)課堂中要想實(shí)現(xiàn)真實(shí)的深度教學(xué)，無(wú)論何時(shí)，我們都應(yīng)該基于“思維”深度教，圍繞“思維”展開深度學(xué)，讓孩子獲得思維品質(zhì)的不斷提升，培養(yǎng)孩子良好的思維習(xí)慣。

參考文獻(xiàn)

[1]鄭毓信.以“深度教學(xué)”落實(shí)數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)[J].小學(xué)數(shù)學(xué)教師，2017（9）：04-10.

[2]李松林.深度教學(xué)的四個(gè)實(shí)踐著力點(diǎn)[J].教育理論與實(shí)踐，2014（31）：53-56.