劉祎瑩

【摘 要】自主學(xué)習(xí)在教育歷史嬗變過程中是一個(gè)始終存在且備受關(guān)注的問題，其根本是對人的主體性、存在性和生成性的探討。當(dāng)自主學(xué)習(xí)從家庭、課后轉(zhuǎn)移到課堂時(shí)，自主學(xué)習(xí)的場域發(fā)生了變化，課堂的學(xué)習(xí)形式也產(chǎn)生了改變?，F(xiàn)實(shí)教學(xué)實(shí)踐中，往往會(huì)出現(xiàn)“單子式”“孤島式”及“鬧哄哄”的課堂自主學(xué)習(xí)假象，然而其皆為形式而非實(shí)質(zhì)上的自主學(xué)習(xí)。因此，研究在界定課堂自主學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，梳理理論與實(shí)踐的發(fā)展脈絡(luò)的基礎(chǔ)上，探討課堂自主學(xué)習(xí)主體能動(dòng)性、獨(dú)立交互性、變化調(diào)節(jié)性的本質(zhì)特征，并結(jié)合齊默曼“自主學(xué)習(xí)理論”與佐藤學(xué)“對話學(xué)習(xí)”建構(gòu)，以教學(xué)邏輯翻轉(zhuǎn)為理念、自主對話為橋梁、學(xué)習(xí)共同體為載體的課堂場域中的自主學(xué)習(xí)圖式，以期有助于實(shí)現(xiàn)從傳統(tǒng)講授到個(gè)體自主與師生、生生對話自主的實(shí)質(zhì)課堂自主學(xué)習(xí)的變革。

【關(guān)鍵詞】課堂自主學(xué)習(xí);學(xué)習(xí)共同體;教學(xué)邏輯;自主對話

【中圖分類號(hào)】G424【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A文章編號(hào)【 1005-4634（2019）01-0006-05

自主學(xué)習(xí)作為學(xué)習(xí)的形式之一，近年來備受各國教育領(lǐng)域關(guān)注。聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會(huì)在《學(xué)會(huì)生存——教育世界的今天和明天》報(bào)告中指出：“未來的學(xué)校必須把教育的對象變成自己教育自己的主體，受教育的人必須成為教育自己的人?！盵1]我國在課程改革的具體實(shí)施中，也將“提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，增強(qiáng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識(shí)”作為學(xué)校的教育目標(biāo)[2]。但是，真正的教學(xué)實(shí)踐卻出現(xiàn)很多課堂自主學(xué)習(xí)的假象，這種課堂自主學(xué)習(xí)是“單子式”“孤島式”“鬧哄哄”的自主學(xué)習(xí)，卻并沒有實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)的本質(zhì)。因此，重新解讀課堂自主學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，通過歷史梳理，從課堂自主學(xué)習(xí)的理論與實(shí)踐層面來分析其本質(zhì)及特征并結(jié)合現(xiàn)實(shí)課堂情境，有助于探究課堂自主學(xué)習(xí)可能的路徑。

1 課堂自主學(xué)習(xí)

“自主學(xué)習(xí)”又被稱為自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)、自我決定學(xué)習(xí)、自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)、自我規(guī)劃學(xué)習(xí)、自我管理學(xué)習(xí)等?！白灾鳌笔侵缸约鹤鲋鳎敲總€(gè)人身上具有的自主意識(shí)和自主能力的體現(xiàn)，能夠進(jìn)行一定的自主活動(dòng)，并表現(xiàn)出相應(yīng)的自主性。因此，自主是相對于他主或受動(dòng)而言的人的獨(dú)立性，是人的主體性的一個(gè)特征[3]。美國著名的自主學(xué)習(xí)專家齊莫曼對自主學(xué)習(xí)的有關(guān)定義做了系統(tǒng)總結(jié)認(rèn)為：他認(rèn)為“自主學(xué)習(xí)是一種自我定向的反饋循環(huán)過程，包括動(dòng)機(jī)、方法、行為和條件。只有滿足以上四個(gè)方面才能稱的上自主學(xué)習(xí)”[6]。因此，自主學(xué)習(xí)是學(xué)生通過個(gè)體、行為、環(huán)境的交互作用來完成目標(biāo)設(shè)置、策略執(zhí)行、自我調(diào)節(jié)、自我評估的主動(dòng)、建構(gòu)性的過程。

“課堂自主學(xué)習(xí)”實(shí)際上是學(xué)生在課堂這一特殊場域中發(fā)生的自主學(xué)習(xí)過程。它既需要結(jié)合上述“自主學(xué)習(xí)”的觀點(diǎn)，又要考慮“課堂”這一場域的特殊性。課堂作為學(xué)生自主學(xué)習(xí)發(fā)生的場域之一，更是一個(gè)溫馨潤澤的學(xué)習(xí)共同體。這里既存在學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，又有應(yīng)對學(xué)生自主學(xué)習(xí)的教師引導(dǎo)，還有同伴的協(xié)助共學(xué)。課堂既是教師教活動(dòng)發(fā)生的場所，也是學(xué)生學(xué)習(xí)過程呈現(xiàn)的場域?！罢n堂自主學(xué)習(xí)”是學(xué)生在課堂上以自主學(xué)習(xí)為主的學(xué)習(xí)過程，具體通過個(gè)體的自主學(xué)習(xí)（目標(biāo)設(shè)置、策略實(shí)施、自我調(diào)節(jié)、自我評價(jià)）與師生、生生對話的自主學(xué)習(xí)來達(dá)到自主學(xué)習(xí)態(tài)度的養(yǎng)成、自主學(xué)習(xí)方法的習(xí)得、自主學(xué)習(xí)能力的提升。

2 課堂自主學(xué)習(xí)的歷史回溯

在古代“學(xué)校”“課堂”還未形成之期，“自主學(xué)習(xí)” 的教育思想就已出現(xiàn)。最早可追溯到古希臘時(shí)期，蘇格拉底以“產(chǎn)婆術(shù)”的方式通過不斷提問誘導(dǎo)對方認(rèn)識(shí)并承認(rèn)自己的錯(cuò)誤，從而幫助學(xué)生自己得到問題的答案[5]。因此，他的產(chǎn)婆術(shù)原理可以看作是最早的自主學(xué)習(xí)的經(jīng)典思想。柏拉圖和亞里士多德在繼承其思想的基礎(chǔ)上，提出了學(xué)習(xí)的自我反思性和學(xué)習(xí)過程中的自我監(jiān)控和自我調(diào)節(jié)，將自主學(xué)習(xí)深入到具體階段。我國自主學(xué)習(xí)思想最早可以追溯到春秋時(shí)期孔子的啟發(fā)式教學(xué)，他同樣是在與學(xué)生的對話問答中通過循循善誘、啟發(fā)誘導(dǎo)使學(xué)生達(dá)到自學(xué)自得的目的，這也被認(rèn)為是我國較早的自主學(xué)習(xí)思想。近代時(shí)期，教育理論奠基者夸美紐斯提出了班級授課制，“課堂”逐漸形成。但夸美紐斯主張廢除強(qiáng)制灌輸?shù)慕虒W(xué)方法，強(qiáng)調(diào)通過激發(fā)學(xué)生的求知和求學(xué)的欲望引導(dǎo)他們自主學(xué)習(xí)[6]。班級授課制引進(jìn)我國后，對當(dāng)時(shí)的中國教育產(chǎn)生了極大地影響。蔡元培提出需要吸收班級授課制的優(yōu)點(diǎn)，但同時(shí)學(xué)生在課堂上要形成“自動(dòng)”“自學(xué)”和“自覺”的學(xué)習(xí)目標(biāo)，教師“不宜硬以自己的意思壓到學(xué)生身上，讓學(xué)生被動(dòng)地接受知識(shí)，成為接受知識(shí)的容器”。

20世紀(jì)初，對傳統(tǒng)教學(xué)論的批判日漸增加，杜威更是在批判赫爾巴特以“教為中心”的基礎(chǔ)上，對學(xué)和教的邏輯關(guān)系進(jìn)行了翻轉(zhuǎn)，提出了以“學(xué)為中心”的現(xiàn)代教學(xué)論思想，從而將課堂自主學(xué)習(xí)的思想向前推進(jìn)了一步。杜威強(qiáng)調(diào)在課堂上學(xué)生思維能力的培養(yǎng)，即“反省思維”，而這一思維正是自主學(xué)習(xí)的重要基礎(chǔ)[7]。由于杜威教育思想在中國的傳播和發(fā)展，我國的教育工作者也開始思考教育中的民主與自由的問題。因此，一批教育實(shí)踐者紛紛投身到探索“自主學(xué)習(xí)”的教學(xué)實(shí)踐中，包括上海育才中學(xué)的段力佩提出的八字教學(xué)法，江蘇邱學(xué)華在常州實(shí)踐的“嘗試教學(xué)法”，中科院心理所盧仲衡主持“自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)”實(shí)驗(yàn)研究等都在實(shí)踐和探索課堂自主學(xué)習(xí)的路徑。

在如今現(xiàn)代社會(huì)迅速發(fā)展的背景下，學(xué)生在課堂中的自主學(xué)習(xí)越來越受到各國重視。因此，也重新掀起了課堂自主學(xué)習(xí)研究的熱潮。美國里德利和沃特，在其著作《自主課堂——積極的課堂環(huán)境的作用》一書中回答了“課堂上誰自主”的問題。他們認(rèn)為，課堂中僅有教師的自主不能營造良好的課堂氛圍，因此創(chuàng)建積極課堂環(huán)境培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)同樣重要[8]。歐洲著名自主性學(xué)習(xí)的研究者David Little及其團(tuán)隊(duì)針對歐洲的語言學(xué)習(xí)著有《自主學(xué)習(xí)方法與途徑》一書。在他之前，許多學(xué)者認(rèn)為，自主性學(xué)習(xí)是獨(dú)立于傳統(tǒng)課堂教育的“獨(dú)立學(xué)習(xí)”（independence），但是David Little指出，“合作”（collaboration）和“互動(dòng)”（interdependence）才是在課堂中培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力的根本。他所提倡的“學(xué)習(xí)源動(dòng)力在于社會(huì)互動(dòng)”一經(jīng)提出，隨即掀起了課堂教學(xué)與自互助性學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)關(guān)系問題的探討[9]。另外，日本學(xué)者佐藤學(xué)雖然沒有直接對課堂中學(xué)生的自主學(xué)習(xí)進(jìn)行研究，但是他在其著作《靜悄悄的革命》一書中，對于“潤澤課堂”的描述同樣涉及到自主學(xué)習(xí)。他認(rèn)為，應(yīng)該把“學(xué)”置于教學(xué)的中心，學(xué)生的學(xué)習(xí)是不斷地從個(gè)體出發(fā)，經(jīng)過與同伴的合作，又再返回到個(gè)體的學(xué)習(xí)[10]。因此，教師的活動(dòng)也應(yīng)當(dāng)從應(yīng)對學(xué)生個(gè)體出發(fā)，又回歸到學(xué)生個(gè)體上去[11]。在學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師的應(yīng)對當(dāng)中，很重要的一點(diǎn)在于相互的傾聽。

從歷史的發(fā)展來看，由古至今，國內(nèi)外關(guān)于“自主學(xué)習(xí)”的思想是豐富紛呈的。一方面，強(qiáng)調(diào)“課堂自主學(xué)習(xí)”的特性;另一方面，提供了實(shí)現(xiàn)課堂自主學(xué)習(xí)的途徑。自主學(xué)習(xí)作為一種“自動(dòng)、自覺、自主”的學(xué)習(xí)方式，既要有好奇的探究欲，又要有個(gè)人獨(dú)立的思考，還需要在做中學(xué)的過程中進(jìn)行自我反思，更需要善借外力幫助自己實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)的過程。教學(xué)需順應(yīng)兒童自然發(fā)展的規(guī)律，避免強(qiáng)制灌輸，教師扮演引導(dǎo)者、助產(chǎn)者的角色。因此，課堂自主學(xué)習(xí)的思想在整個(gè)教育的發(fā)展中占有重要的地位，不僅形成了“以學(xué)為主”的理論大廈，而且對教學(xué)實(shí)踐也起到了指導(dǎo)意義。從國內(nèi)外“自主學(xué)習(xí)”的課堂教學(xué)實(shí)踐探索可以看出，教育的中心已經(jīng)從關(guān)注“以教為主”轉(zhuǎn)移到“以學(xué)為主”。在整個(gè)教學(xué)實(shí)踐中，教和學(xué)的邏輯關(guān)系的轉(zhuǎn)變，從教為主導(dǎo)、學(xué)為主體，向教為條件、學(xué)為本位的轉(zhuǎn)變。

3 “假象”與“實(shí)質(zhì)”的課堂自主學(xué)習(xí)

我國教學(xué)工作者在實(shí)踐教學(xué)改革中，將課堂自主學(xué)習(xí)作為一種新型的方式引入課堂中，但是卻在試行中容易形成課堂自主學(xué)習(xí)的“假象”。一方面，課堂自主學(xué)習(xí)被當(dāng)作自學(xué)。教師將課堂的剩余10～20分鐘交給學(xué)生，學(xué)生開始低頭獨(dú)立自主地完成教師布置的任務(wù)或自己制定的計(jì)劃。但是，這種自學(xué)方式實(shí)際上仍是一種單子式、孤島式的自主學(xué)習(xí)，它與課后的自主學(xué)習(xí)并無太大區(qū)別，只是將自學(xué)場域移到課堂。佐藤學(xué)也認(rèn)為教學(xué)是由學(xué)生、教師、教材、教學(xué)環(huán)境4個(gè)要素構(gòu)成的，如果只針對“學(xué)生”這一要素，是一種將學(xué)生的“主體性”絕對化的傾向[10]。另一方面，最大限度地給予學(xué)生自由，將“鬧哄哄”的熱烈討論，“假象活躍”看成是自主學(xué)習(xí)的呈現(xiàn)形式，但實(shí)質(zhì)上卻并未產(chǎn)生有意義的學(xué)習(xí)。因此，通過對國內(nèi)外的“課堂自主學(xué)習(xí)”的思想及實(shí)踐梳理，研究者需要仔細(xì)分析找到“課堂自主學(xué)習(xí)”相對于一般自主學(xué)習(xí)的共性，同時(shí)更要看到學(xué)生處于課堂這一特殊場域之中的特性。

首先，課堂自主學(xué)習(xí)是一種主體能動(dòng)的學(xué)習(xí)方式。自主學(xué)習(xí)相對于他主學(xué)習(xí)而言，同樣強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體能動(dòng)性。其主體性表現(xiàn)在自主學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生主體意識(shí)的增強(qiáng)，學(xué)生主體能力的培養(yǎng)和發(fā)展，學(xué)生的主體人格塑造和弘揚(yáng)，最終成為教育活動(dòng)和自身發(fā)展的真正主體[11]。相對于他主學(xué)習(xí)，能動(dòng)學(xué)習(xí)是學(xué)生基于個(gè)人的內(nèi)在需要，而不是外在的壓力而產(chǎn)生“想學(xué)”的沖動(dòng)。把學(xué)習(xí)建立在人的能動(dòng)性方面，以尊重、信任、發(fā)揮人的能動(dòng)性為前提;避免他主勉強(qiáng)學(xué)習(xí)的狀態(tài)，更大地發(fā)揮個(gè)人的積極主動(dòng)性。因此，課堂自主學(xué)習(xí)的學(xué)生主體能動(dòng)性貫穿在學(xué)習(xí)的各個(gè)環(huán)節(jié)中，包括學(xué)習(xí)目標(biāo)的確定、學(xué)習(xí)方法的選擇、學(xué)習(xí)過程的監(jiān)控以及學(xué)習(xí)結(jié)果的評價(jià)。

其次，自主學(xué)習(xí)是一種獨(dú)立且交互的學(xué)習(xí)狀態(tài)。獨(dú)立性是自主學(xué)習(xí)的靈魂。如果說主動(dòng)性表現(xiàn)為我要學(xué)，那么獨(dú)立性則表現(xiàn)為我能學(xué)。課程要求教師充分尊重學(xué)生的獨(dú)立性，正確引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮自己的獨(dú)立性，從而培養(yǎng)學(xué)生能夠自己探索問題、解決問題的能力，在“已有發(fā)展區(qū)”內(nèi)，學(xué)生可以充分的調(diào)動(dòng)自己的知識(shí)儲(chǔ)備，運(yùn)用合理的學(xué)習(xí)策略，并在自我監(jiān)控的條件下，完成自主學(xué)習(xí)。同時(shí)，課堂自主學(xué)習(xí)又是一種交互合作性的學(xué)習(xí)方式。自主學(xué)習(xí)雖然具有相對獨(dú)立性，但并不等同于“自學(xué)”。自主學(xué)習(xí)雖然強(qiáng)調(diào)獨(dú)立性，但并不排斥在學(xué)習(xí)困難時(shí)尋求他人的幫助。正如，班杜拉在社會(huì)學(xué)習(xí)理論中提到的，“在學(xué)習(xí)過程中，行為、個(gè)體和環(huán)境是相互影響地鏈接在一起的一個(gè)系統(tǒng)”[12]。封閉自學(xué)并不利于個(gè)人的終生學(xué)習(xí)和發(fā)展，因此自主學(xué)習(xí)很可能是在與教師、學(xué)生的互動(dòng)過程中培養(yǎng)起來的?！白灾鲗W(xué)習(xí)”也并不意味著教師喪失了課堂教學(xué)中的積極主動(dòng)地位，放棄課堂的導(dǎo)向作用[9]。即使是在教為條件、學(xué)為本位的今天，自主學(xué)習(xí)也不能等同于完全脫離指導(dǎo)、隨意、無規(guī)范的學(xué)習(xí)。事實(shí)上在自主學(xué)習(xí)中，教師的引導(dǎo)是自主學(xué)習(xí)發(fā)生的條件，同伴的合作是自主學(xué)習(xí)過程的輔助。因此，自主學(xué)習(xí)具有交互合作的特點(diǎn)。

最后，自主學(xué)習(xí)是一個(gè)變化調(diào)節(jié)性的學(xué)習(xí)過程。自主學(xué)習(xí)是一個(gè)相對的概念。齊莫曼認(rèn)為“自主學(xué)習(xí)并不是學(xué)習(xí)者達(dá)到的一種穩(wěn)定的學(xué)習(xí)狀態(tài)。與其說學(xué)生是否自主，不如說學(xué)習(xí)的自主程度，或者學(xué)習(xí)在哪方面自主[13]。因?yàn)椋灾鲗W(xué)習(xí)既是一種學(xué)習(xí)的能力，又是一個(gè)學(xué)習(xí)的過程。它受到學(xué)習(xí)者自身的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)策略、自我意識(shí)、自我信念等因素的影響，也受到外界的學(xué)習(xí)環(huán)境和社會(huì)交互的影響，所以自主學(xué)習(xí)并不是絕對自主的穩(wěn)定不變，而是處于學(xué)習(xí)者主動(dòng)調(diào)控變化的一種狀態(tài)。因此，沒有完全不自主的學(xué)生，自主的程度和自主的范疇都會(huì)受到學(xué)習(xí)者主體的變化調(diào)節(jié)。

4 課堂自主學(xué)習(xí)何以可能

課堂自主學(xué)習(xí)實(shí)際是對學(xué)生的主體性、存在性和交互性的再認(rèn)識(shí)過程。因此，相對于傳統(tǒng)的講授式學(xué)習(xí)方式，課堂自主學(xué)習(xí)需要教師重新思考教與學(xué)的邏輯關(guān)系問題，在課堂中學(xué)生如何自主地學(xué)習(xí)，教師扮演怎樣的角色。

關(guān)于“自主學(xué)習(xí)”，齊默曼曾提出一個(gè)頗為系統(tǒng)的概念框架。他認(rèn)為，判斷學(xué)生是否從事自主學(xué)習(xí)的依據(jù)主要體現(xiàn)在學(xué)生對“任務(wù)條件”的控制方面。若學(xué)生對“任務(wù)條件”所列的6個(gè)維度，涉及到了學(xué)生為什么學(xué)習(xí)、怎么學(xué)習(xí)、何時(shí)學(xué)習(xí)、學(xué)什么、在哪里學(xué)、與誰學(xué)等問題[14]。這些問題將學(xué)生自主學(xué)習(xí)的內(nèi)在因素和外在因素都概括其中，體現(xiàn)了自主學(xué)習(xí)過程中的主體性和交互性。為了更進(jìn)一步的闡明交互過程的發(fā)生，佐藤學(xué)的“對話學(xué)習(xí)”理論值得引入思考。佐藤學(xué)認(rèn)為，在自主學(xué)習(xí)的課堂中，雖然學(xué)生占有著主體地位，但是卻不能忽視教師的作用。課堂是師生共存的場所，更是一個(gè)師生、生生交互的共同體。因此，他提出學(xué)習(xí)的過程是在學(xué)生與物（對象世界）、與人（教師和同伴）、與自己對話的過程中發(fā)生的[14]。

齊默曼強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生的主體性，佐藤學(xué)在此基礎(chǔ)上，更強(qiáng)調(diào)了對話合作在自主學(xué)習(xí)中的作用。前面是后面的支撐和條件，后者是前者的補(bǔ)充與提升。因此，根據(jù)齊默曼的“自主學(xué)習(xí)理論”和佐藤學(xué)的“對話學(xué)習(xí)”理論，建構(gòu)“課堂自主學(xué)習(xí)的圖式”有助于探索課堂自主學(xué)習(xí)何以可能（如圖1所示）。

整個(gè)課堂自主學(xué)習(xí)的過程首先包括個(gè)體自主學(xué)習(xí)的循環(huán)，即學(xué)生根據(jù)教材和自己“現(xiàn)有發(fā)展區(qū)”情況來設(shè)置學(xué)習(xí)目標(biāo)，執(zhí)行學(xué)習(xí)策略，進(jìn)行自我調(diào)節(jié)，完成自我評價(jià)，從而實(shí)現(xiàn)個(gè)體的自我循環(huán)。當(dāng)然，在這個(gè)過程中學(xué)生也并不是完全孤立的，在個(gè)體自主循環(huán)中同樣存在著與教材、與自我的對話和反思過程。而當(dāng)學(xué)生遇到學(xué)習(xí)困難時(shí)（學(xué)習(xí)的內(nèi)容超越了“已有發(fā)展區(qū)”，達(dá)到了“最近發(fā)展區(qū)”），就會(huì)啟動(dòng)外圍的自主循環(huán)。教師的教學(xué)作為條件引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的完成，包括創(chuàng)建積極課堂環(huán)境，教授學(xué)生學(xué)習(xí)策略，鼓勵(lì)學(xué)生自我監(jiān)控和評價(jià)，從而使學(xué)生自主交往，通過與同伴的對話、與教材的對話、與教師的對話過程來完成較難的學(xué)習(xí)。因此，從外圍來看，這又是一個(gè)教師與學(xué)生，學(xué)生與學(xué)生交互學(xué)習(xí)過程的回路。當(dāng)內(nèi)圍的個(gè)體自主與外圍的交互自主通過對話學(xué)習(xí)的形式聯(lián)結(jié)起來的時(shí)候，課堂的自主學(xué)習(xí)便不再是 “坐學(xué)”“自學(xué)”的課堂，也不是“鬧哄哄”的課堂，突破了“單子式、孤島式、競爭式”的課堂，而是在個(gè)體自主與師生、生生對話中形成了互動(dòng)交往、交融、交流的課堂。

要實(shí)現(xiàn)課堂自主學(xué)習(xí)，教與學(xué)邏輯的翻轉(zhuǎn)是基礎(chǔ)。課堂自主學(xué)習(xí)的首要特征就是對教與學(xué)關(guān)系的澄清。課堂以學(xué)生的學(xué)為本位，教是為了更好地引導(dǎo)學(xué)的開展。在課堂中，學(xué)生如何自主的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)哪些內(nèi)容，學(xué)習(xí)的目標(biāo)是什么，學(xué)習(xí)的形式是什么等是課堂的重點(diǎn)，而教師角色是引導(dǎo)者，創(chuàng)設(shè)適合學(xué)習(xí)的課堂環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)自主學(xué)習(xí)，教會(huì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的策略。因此，自主學(xué)習(xí)課堂中學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體，學(xué)習(xí)成為課堂的本位，教學(xué)變?yōu)閷W(xué)習(xí)的條件。但是，值得注意的是，自主學(xué)習(xí)課堂不是等同于完全忽視教師的“自由式課堂”，而是帶有規(guī)范性和責(zé)任性的學(xué)習(xí)型課堂。在自主學(xué)習(xí)的課堂，學(xué)生更要有自律性和規(guī)范性。給予權(quán)利和自由的同時(shí)，也賦予其更多的責(zé)任。

其次，自主對話是課堂自主學(xué)習(xí)生成的橋梁。里德利在《自主課堂》中指出“學(xué)生們一無所知、不明真情地走進(jìn)課堂，并愿意承認(rèn)和公開自己的無知，以期獲得新的精辟見解，這種自主學(xué)習(xí)是需要承擔(dān)風(fēng)險(xiǎn)的”[8]。因此，創(chuàng)建一個(gè)溫暖、彼此接納的課堂環(huán)境是必要的。并不是所有的學(xué)生在課堂情境中，一開始都能主動(dòng)地與老師對話。對話主動(dòng)性的生發(fā)是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程。學(xué)生從剛開始被動(dòng)回答的膽怯緊張，到主動(dòng)舉手的自信期待，再到主動(dòng)提問的批判反思。這一自主成長的過程需要教師以不同的對話形式進(jìn)行回應(yīng)。因此，對話的過程既包括教師的啟發(fā)、鼓勵(lì)、肯定和追問，又包括學(xué)生的應(yīng)答、反問、質(zhì)疑、期待，正是這種自由交互的開放情境，促進(jìn)了自主性的生發(fā)和漸進(jìn)。因此，學(xué)生在自主學(xué)習(xí)的循環(huán)過程中，少不了教師的引導(dǎo)與同伴的幫助，這些正是通過課堂中對話與傾聽的方式形成的。

最后，學(xué)習(xí)共同體的合奏是課堂自主學(xué)習(xí)的最終目的。齊格蒙特·鮑曼將“共同體”定義為一個(gè)溫馨舒適、安全和諧的有機(jī)體[15]。因此，課堂作為一個(gè)讓學(xué)生感到歸屬感和情緒安全感的地方，更應(yīng)該是一個(gè)學(xué)習(xí)的共同體。學(xué)生可以在共同體的課堂環(huán)境下，充分調(diào)動(dòng)自己學(xué)習(xí)的積極性，不怕犯錯(cuò)，敢于表達(dá)和分享。在學(xué)習(xí)共同體的課堂中，學(xué)生自主學(xué)習(xí)的過程會(huì)更加的愉悅，學(xué)生在產(chǎn)生歸屬感的同時(shí)，愿意在制定計(jì)劃、選擇學(xué)習(xí)策略時(shí)傾聽他人的建議，也愿意通過對話交流將自己的學(xué)習(xí)成果共享。學(xué)習(xí)共同體是資源的共享、有意義對話的產(chǎn)生、觀點(diǎn)的碰撞和生發(fā)的載體。其中，不僅有師生的聯(lián)結(jié)，也有生生的融通。同桌之間的兩人組、合作學(xué)習(xí)的多人組，以及班級的整體都是學(xué)習(xí)共同體開展的有效方式。自主學(xué)習(xí)并不是個(gè)人的孤軍奮戰(zhàn)和圍城圈守，而是相互激發(fā)和實(shí)現(xiàn)生命自主成長的過程。因此，不論是形式共同體中溫馨舒適的氛圍創(chuàng)建，還是實(shí)質(zhì)共同體中的組織與管理，都是實(shí)現(xiàn)課堂場域中的教師自主和學(xué)生自主的重要保障。

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Classroom self-regulated learning：exploration on a new learning model

Liu Yi-ying

（Faculty of Education，Beijing Normal University，Beijing 100875，China）[JZ）]

Abstract

Self-regulated learning （SRL） is an issue that has always existed and received much attention in the history of education.The nature is a discussion on human subjectivity，existence and generativity.When SRL shifts from family to class，the field and the form of self-regulated learning have changed.In the practice of teaching，it always takes on the illusion of single，isolated or noisy learning in classrooms.However，they are all forms rather than substantive self-learning.On the basis of combing the development of theory and practice，this paper explores the essential characteristics of SRL，including subject initiative，independent interaction and flexible regulation.Combining Zimmerman′s self-learning theory with Sato′s Conversation learning theory，the study constructs the SRL framework.Within this framework，we treat the flips of teaching and learning logic as the theme，independent dialogue as the bridge，and learning community as the carrier.The study aims to help realize the transformation from traditional instruction to combination of self-regulated learning and interaction? among teachers and students.

Keywords

classroom self-regulated learning;learning community;logic of teaching and learning，autonomous conversation