扎麗瑪　張際平

摘要：隨著創(chuàng)客教育研究范疇的拓展與深入，創(chuàng)客教育的公平導(dǎo)向設(shè)計日益受到關(guān)注，探索如何保障弱勢群體的教育權(quán)益以促進(jìn)教育公平，已經(jīng)成為全球性的焦點。文化回應(yīng)教學(xué)是為不同文化背景與語言環(huán)境下的青年建構(gòu)的一種教學(xué)策略。教師通過建構(gòu)整合的學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)生的課程內(nèi)容與他們的文化背景相聯(lián)系，從而鼓勵反思和聯(lián)結(jié)。該文在這一教育理念的指導(dǎo)下分析了文化回應(yīng)理念下的創(chuàng)客教學(xué)模式的特征、目標(biāo)、結(jié)構(gòu)，建構(gòu)了文化回應(yīng)理念下的創(chuàng)客教學(xué)模式的原型，并對模式進(jìn)行具體化應(yīng)用。研究結(jié)果表明，該模式在微觀層面為弱勢文化群體的創(chuàng)新思維培養(yǎng)提供了解決方案，在宏觀層面促進(jìn)了教育的均衡發(fā)展，為創(chuàng)客教育的區(qū)域推進(jìn)提供了新的路徑。

關(guān)鍵詞：創(chuàng)客教育;文化回應(yīng)教學(xué);教學(xué)模式;教育公平

中圖分類號：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

一、引言

近年來，創(chuàng)客運動風(fēng)靡全球，創(chuàng)客教育已發(fā)展為國際現(xiàn)象。創(chuàng)客運動具有使用數(shù)字桌面工具、線上共享與協(xié)作的文化規(guī)范，以及使用通用設(shè)計標(biāo)準(zhǔn)來促進(jìn)共享和迭代等典型特征。創(chuàng)客最早起源于美國MT]r比特與原子研究中心發(fā)起的Fab Lab（Fabrication Laboratory）創(chuàng)新項目。近幾年，創(chuàng)客教育作為創(chuàng)客運動的一個分支，拓展了我們的學(xué)習(xí)和教育觀念，并得到?jīng)Q策者、從業(yè)人員和學(xué)者們的關(guān)注。在政策制定者和資助者的支持下，制造被整合到教室中，創(chuàng)客空間在全球各地的社區(qū)涌現(xiàn)，創(chuàng)作發(fā)生在各種各樣的正式和非正式學(xué)習(xí)環(huán)境中。以往創(chuàng)客教育的普及化研究主要聚焦于政策性的指導(dǎo)意見和建議。隨著創(chuàng)客教育研究的不斷拓展與深入，部分研究者開始關(guān)注創(chuàng)客教育的推進(jìn)方法，從宏觀層面的政策到微觀層面的方法，弱勢群體（文化障礙、經(jīng)濟(jì)障礙、語言障礙等）的創(chuàng)客教育日益受到關(guān)注。

2017年1月國務(wù)院發(fā)布的《國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》中強(qiáng)調(diào)全力推進(jìn)“互聯(lián)網(wǎng)+教育”發(fā)展，協(xié)調(diào)推進(jìn)教育結(jié)構(gòu)調(diào)整，促進(jìn)革命老區(qū)、民族地區(qū)、邊疆地區(qū)、特困地區(qū)的教育均衡發(fā)展，以保障弱勢群體獲得優(yōu)質(zhì)教育的權(quán)利。2018年，聯(lián)合國教科文組織哈馬德·本·伊薩·哈利法（Hamad Bin Isa Al Khalifa）國王教育信息化獎表彰使用創(chuàng)新技術(shù)保障弱勢群體受教育權(quán)的項目。探索如何保障弱勢群體的教育權(quán)益以促進(jìn)教育公平，已經(jīng)成為全球性的焦點。在這一背景下，隨著創(chuàng)客教育研究范疇的不斷拓展與深入，創(chuàng)客教學(xué)模式的公平導(dǎo)向設(shè)計為促進(jìn)弱勢群體的教育公平提供了一種解決方案。

二、文化回應(yīng)教育理念

（一）文化回應(yīng)教學(xué)

20世紀(jì)90年代初，葛羅瑞亞·拉德森·比林斯（Gloria Ladson-Billings）博士提出文化回應(yīng)教學(xué)（Culturally Responsive Teaching，CRT）的概念，這一術(shù)語被定義為“使學(xué)生保持文化完整，同時獲得學(xué)術(shù)成就”。文化回應(yīng)也可稱作“文化一致”“文化反應(yīng)”和“文化相容”。CRT是為不同文化背景與語言環(huán)境下的青年建構(gòu)的一種教學(xué)策略。教師通過建構(gòu)整合的學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)生的課程內(nèi)容與他們的文化背景相聯(lián)系，從而鼓勵反思和聯(lián)結(jié)。這一概念在教育領(lǐng)域已經(jīng)獲得了廣泛的認(rèn)同。CRT在家庭和學(xué)校之間、抽象學(xué)術(shù)和社會文化生活實踐之間建立了意義的橋梁，它承認(rèn)不同種族文化遺產(chǎn)的合理性，并教導(dǎo)學(xué)生理解和贊頌自己和他人的文化遺產(chǎn)。

珍尼渥斯·蓋伊（Geneva Gay）對CRT的發(fā)展做出重要貢獻(xiàn)，她將傳統(tǒng)的文化觀念進(jìn)行了擴(kuò)展，認(rèn)為：“文化決定著我們的思維、信任和行為”。換句話說，文化承載著學(xué)生的信仰、動機(jī)以及行為規(guī)范。教師被認(rèn)為在有效實施CRT過程中起到了重要作用，他們需要對文化回應(yīng)實踐進(jìn)行反思，參與一個持續(xù)的過程，審查學(xué)習(xí)者的特權(quán)和制約因素如何塑造他們的世界觀。CRT已被證明是對不同文化背景學(xué)生的有效教育形式。

（二）文化回應(yīng)計算

文化回應(yīng)計算（Culturally Responsive Computing，CRC）是由CRT的擴(kuò)展工作而獲得的，是設(shè)計技術(shù)支持和計算機(jī)教育項目的一種方法。CRC旨在將計算思維與文化習(xí)俗相結(jié)合提高學(xué)業(yè)成就和社會發(fā)展。因此，研究人員和理論家們聚焦于如何使用文化回應(yīng)教學(xué)策略使技術(shù)教育易于理解。在CRC框架下，學(xué)者們重新思考理論，完善了定義，概括了適合技術(shù)教育環(huán)境特點的更細(xì)微的原則以及更加充分利用新技術(shù)的變革潛能。

文化回應(yīng)計算是研究計算與文化之間的相互作用。它包括問題解決的方法、概念范疇、在定義中表征數(shù)據(jù)的結(jié)構(gòu)和模型以及其他計算實踐。文化回應(yīng)計算包含計算對社會文化的影響，以及個人、社會、歷史、文化的起源影響計算制品或想法的創(chuàng)新、開發(fā)、傳播、維護(hù)和利用的研究。從文化回應(yīng)計算的角度來看，沒有計算技術(shù)在文化上是“中立的”，也沒有文化實踐在計算上是“空白的”，文化應(yīng)被視為創(chuàng)新和設(shè)計的資源而不是障礙。CRC旨在闡明在各種傳統(tǒng)和本土文化實踐中發(fā)現(xiàn)的數(shù)學(xué)和計算知識，并將這些實踐與學(xué)校學(xué)習(xí)相結(jié)合，這一策略改善了學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

（三）理念的本土化

文化回應(yīng)教育理念在我國的本土化進(jìn)程還處于理論探索階段。有學(xué)者指出，文化對于學(xué)習(xí)有著直接的影響，不同的文化之間存在不同的交流、互動以及行為模式。教師應(yīng)當(dāng)在學(xué)生原有文化模式的基礎(chǔ)上進(jìn)行教學(xué)，而非用新的文化模式“取代”原有文化模式。還有學(xué)者認(rèn)為：“在教學(xué)主體觀方面，文化回應(yīng)教學(xué)主張尊重人格，承擔(dān)責(zé)任;在教學(xué)文化觀方面，主張文化平等，注重多元;在教學(xué)實施觀方面，強(qiáng)調(diào)探究，注重生成。文化回應(yīng)教學(xué)的目標(biāo)在于促進(jìn)學(xué)生教育機(jī)會均等化，培養(yǎng)學(xué)生的多元文化意識，發(fā)展學(xué)生的潛能”。

課程知識與文化的融合需要：教師與學(xué)生確認(rèn)自身的文化主體身份，提升自身的文化主體意識;教學(xué)過程中文化要素的挖掘以及潛在文化的“動姿化”;文化回應(yīng)教學(xué)的積極倡導(dǎo)以及教學(xué)方式的深度變革。產(chǎn)生于美國社會土壤中的文化回應(yīng)教學(xué)涉及課堂教學(xué)中文化的多元性，涉及教學(xué)與文化的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，因此，了解文化回應(yīng)教學(xué)的內(nèi)涵實質(zhì)、產(chǎn)生背景、理論基礎(chǔ)以及實踐取向，對于我國的課堂教學(xué)有著一定的啟示作用。

三、文化回應(yīng)理念下的創(chuàng)客教學(xué)模式原型

（一）模式特征

文化回應(yīng)理念下的創(chuàng)客教育（Cultural Responsive Maker，CRM）的本質(zhì)是文化、計算與制造的有效整合。其中任意兩項的整合對我們都不陌生。文化與計算的整合我們稱之為文化回應(yīng)計算;文化與制造的整合就是我們的傳統(tǒng)文化實踐;計算與制造的整合成果就是創(chuàng)客教育。文化回應(yīng)理念下的創(chuàng)客教育旨在將文化回應(yīng)計算從屏幕端拓展到實踐領(lǐng)域，使傳統(tǒng)文化實踐與信息化計算技術(shù)相整合，給創(chuàng)客教育嵌入特定的文化背景，目.具有文化情境性、學(xué)科整合性、合作探究性以及創(chuàng)新涌現(xiàn)性等特征。

1.文化情境性：學(xué)習(xí)是源于社會、生物和情感因素之間的復(fù)雜關(guān)系，因此必須將個體的文化取向與這些因素之間的交匯點考慮在內(nèi)。文化是個人發(fā)展的主要決定因素，它對個人的學(xué)習(xí)能力有直接的影響。情境學(xué)習(xí)理論支持學(xué)習(xí)是文化的功能，并且學(xué)習(xí)者的理解能力使新信息與之前的經(jīng)驗聯(lián)系在一起。文化情境的嵌入允許學(xué)生在真實世界的、與學(xué)習(xí)者相關(guān)聯(lián)的文化情境脈絡(luò)中進(jìn)行探索、創(chuàng)造、交流、反思和有意義地建構(gòu)概念和關(guān)系。

2.學(xué)科整合性：通過學(xué)科整合，教育者尋求提高學(xué)生的語言藝術(shù)和數(shù)學(xué)技能，同時還教授思維技能、身體和感知技能以及社交技能。學(xué)科整合性教育跨越專業(yè)界限，將課程的各個方面匯集成有意義的聯(lián)系，以集中于廣泛的研究領(lǐng)域。學(xué)科整合性教育的實踐基于人類學(xué)習(xí)者的特征和現(xiàn)實世界的相互依存性，不是人為地將世界劃分為“專業(yè)”使用教科書和課堂作業(yè)的方式進(jìn)行教學(xué)，而是讓學(xué)生沉浸在反映復(fù)雜生活的豐富環(huán)境中。學(xué)科整合性教育為學(xué)習(xí)提供了一個整體背景，從而提高了創(chuàng)造能力、記憶聯(lián)系以及問題解決能力。

3.合作探究性：合作學(xué)習(xí)是基于這樣一種模型，即知識可以在一個群體中創(chuàng)建，成員可以通過分享經(jīng)驗和承擔(dān)不同的角色來積極互動。個體能夠在合作學(xué)習(xí)時獲得更高水平的學(xué)習(xí)并保留更多信息，這既適用于知識的傳播者，也適用于知識的接受者。學(xué)生以共同體的方式探究概念、建構(gòu)知識、解決問題以及實現(xiàn)項目，并理解周圍世界的意義，朝著提高他們自己以及整個班級的知識狀態(tài)而努力。

4.創(chuàng)新涌現(xiàn)性：教育是人類世界復(fù)雜問題之最。目前，教育領(lǐng)域正在經(jīng)歷一場方法論的革命，不同于傳統(tǒng)的教育方法與教育范式，復(fù)雜科學(xué)為教育領(lǐng)域提供了全新的研究方法與范式。復(fù)雜系統(tǒng)的一個重要特征是它具有涌現(xiàn)性質(zhì)。“涌現(xiàn)性指多個元素組成系統(tǒng)后，出現(xiàn)了原有元素不具備的性質(zhì)。創(chuàng)新工作、理解以及認(rèn)知的發(fā)展都是從一些簡單成分的互動中涌現(xiàn)出來的復(fù)雜結(jié)構(gòu)的例子”。課堂社群也應(yīng)該被視為是一個復(fù)雜系統(tǒng)，可以將創(chuàng)新描述為是一個班級系統(tǒng)的涌現(xiàn)性質(zhì)。

（二）指導(dǎo)思想

1.文化回應(yīng)教育理念

文化回應(yīng)教育已經(jīng)存在各種各樣的教育框架：提供熟悉的語境、開發(fā)具有文化相關(guān)性的材料和調(diào)查方式、改變教學(xué)以適應(yīng)學(xué)生的先前知識、鼓勵合作學(xué)習(xí)環(huán)境、使用基于模式的方法、促進(jìn)教育者對學(xué)習(xí)者進(jìn)步的反思等。文化回應(yīng)教學(xué)的特征有：（1）有效性與實證性：文化回應(yīng)教學(xué)被證實是有效的，因為它承認(rèn)學(xué)生多樣化遺產(chǎn)的優(yōu)勢;（2）綜合性：文化回應(yīng)教學(xué)是全面的，因為它使用文化資源來教授知識、技能、價值觀和態(tài)度;（3）多維性：文化回應(yīng)教學(xué)涵蓋許多領(lǐng)域，并將多元文化理論應(yīng)用于課堂環(huán)境、教學(xué)方法和評估;（4）解放性：文化回應(yīng)教學(xué)解放學(xué)生;（5）授權(quán)性：文化回應(yīng)教學(xué)賦予學(xué)生權(quán)力，使他們有機(jī)會在課堂內(nèi)外表現(xiàn)出色，并將權(quán)力轉(zhuǎn)化為學(xué)術(shù)能力、個人信心、勇氣和行動的意志;（6）變革性：文化回應(yīng)教學(xué)具有變革性，因為教師與學(xué)生必須經(jīng)常挑戰(zhàn)教育傳統(tǒng)和現(xiàn)狀。

2.復(fù)雜系統(tǒng)理論

“復(fù)雜系統(tǒng)是由不存在任何中央控制，通過簡單規(guī)則產(chǎn)生復(fù)雜集體行為的大量組分組成的網(wǎng)絡(luò)，并具有涌現(xiàn)和自組織行為的系統(tǒng)”。復(fù)雜系統(tǒng)包含了若干相互作用的元素或主體，其環(huán)境通常建立在簡單的規(guī)則之上。系統(tǒng)各層次內(nèi)部和跨層次問的反饋交互導(dǎo)致自組織的產(chǎn)生，各種涌現(xiàn)模式在系統(tǒng)的中觀和宏觀層次開始形成。復(fù)雜科學(xué)認(rèn)為教育與整個社會的發(fā)展和變革有著緊密的聯(lián)系，不僅與經(jīng)濟(jì)、政治、文化等外在因素有著復(fù)雜的聯(lián)系，還是教育理念、教育內(nèi)容、教育目標(biāo)、教育手段、教育制度等諸多內(nèi)在因素相互博弈的結(jié)果。教育系統(tǒng)的復(fù)雜性既體現(xiàn)在其內(nèi)部要素的多樣性和復(fù)雜運作機(jī)制上，又體現(xiàn)在與其緊密關(guān)聯(lián)的、復(fù)雜的外部環(huán)境上。教育系統(tǒng)、學(xué)習(xí)系統(tǒng)、認(rèn)知系統(tǒng)均屬復(fù)雜系統(tǒng)，涌現(xiàn)現(xiàn)象對于學(xué)習(xí)理論的研究、教學(xué)模式的建構(gòu)有著重要的理論和方法論含義。

（三）模式目標(biāo)

CRM教學(xué)模式的主要目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維。創(chuàng)新思維也稱作創(chuàng)造性思維，是人類特有的一種高級思維形式，是某種新穎的、有價值的或令人滿意的產(chǎn)品的思維過程。創(chuàng)新思維具有新穎性、想象性、靈感性和辯證性等主要特征。學(xué)術(shù)界對創(chuàng)新思維的興趣存在于許多學(xué)科中，如工程學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)、哲學(xué)、社會學(xué)、語言學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)與藝術(shù)創(chuàng)造等。有關(guān)創(chuàng)新思維發(fā)生的過程，心理學(xué)和認(rèn)知科學(xué)方面有很多實證研究，這些研究的結(jié)果給創(chuàng)新思維的來源和方法提供了幾種可能的解釋，其中較為典型的有收斂和發(fā)散思維、顯性一隱性交互理論、概念混合以及珩磨理論（Honing Theory）等。本文主要采用珩磨理論，該理論認(rèn)為創(chuàng)新思維是由世界觀的自組織和自修復(fù)的本質(zhì)而產(chǎn)生的，創(chuàng)造的過程是個體反復(fù)磨練綜合世界觀的一種方式。珩磨理論不僅注重外部可見的創(chuàng)造性結(jié)果，還注重創(chuàng)造過程帶來的世界觀的內(nèi)部認(rèn)知重構(gòu)與修復(fù)。

（四）模式結(jié)構(gòu)

CRM教學(xué)模式分為四個教學(xué)環(huán)節(jié)，分別是文化情境感知、計算概念認(rèn)知、文化回應(yīng)計算和文化回應(yīng)制造;學(xué)生活動分為具身體驗、概念建構(gòu)、問題解決和創(chuàng)新實踐;教師活動包括創(chuàng)設(shè)文化情境、協(xié)調(diào)概念建構(gòu)、程序算法引導(dǎo)和創(chuàng)新思維評價（如下頁圖1所示）。CRM創(chuàng)客教學(xué)模式由四個象限組成，即四個環(huán)節(jié)組成。從文化情境感知到計算概念認(rèn)知，再到文化回應(yīng)計算與文化回應(yīng)制造，每一個環(huán)節(jié)均有文化的嵌入與引導(dǎo)。因此，文化是CRM創(chuàng)客教學(xué)模式的核心。第一象限（右上）：CRM教學(xué)模式的第一環(huán)節(jié)是文化情境感知，教師通過播放視頻、閱讀故事、組織游戲等與特定文化實踐相關(guān)的沉浸式活動使學(xué)生能夠具身體驗文化情境，從而激活感覺運動圖式。第二象限（右下）：模式的第二環(huán)節(jié)是計算概念認(rèn)知，在這一環(huán)節(jié)教師進(jìn)行自主建構(gòu)設(shè)計、協(xié)作建構(gòu)設(shè)計、支架建構(gòu)設(shè)計，輔助學(xué)生實現(xiàn)具體的概念域到抽象的概念域的映射，從而使學(xué)生建構(gòu)抽象的計算概念符號系統(tǒng)即符號圖式的生成。第三象限（左下）：第三環(huán)節(jié)是文化回應(yīng)計算，在這一環(huán)節(jié)教師采用文化回應(yīng)教學(xué)的策略對學(xué)生進(jìn)行程序算法的引導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生問題解決的能力即運算圖示的生成。第四象限（左上）：在第四環(huán)節(jié)，學(xué)生在文化回應(yīng)計算的基礎(chǔ)上進(jìn)行文化回應(yīng)制造的創(chuàng)新實踐活動，生成人工制品，教師在這一過程中對學(xué)生的創(chuàng)新思維進(jìn)行形成性評價與總結(jié)性評價。

四、文化回應(yīng)理念下的創(chuàng)客教學(xué)模式的應(yīng)用

2018年4月，筆者在內(nèi)蒙古自治區(qū)的某所民族中學(xué)進(jìn)行了四周的文化回應(yīng)理念下的創(chuàng)客活動。我們從初中一年級和二年級選出26名參與者，實施了CRM教學(xué)模式干預(yù)。研究以游牧文化為主題，旨在將民族地區(qū)的傳統(tǒng)文化與創(chuàng)客教育相整合，提高民族學(xué)生的創(chuàng)新思維。

（一）教學(xué)模式原型具體化

教學(xué)模式原型具體化意味著將CRM教學(xué)模式的原型應(yīng)用于具體的教學(xué)實踐。在本次創(chuàng)客教學(xué)實踐中CRM教學(xué)模式原型按如下課型展開（如下頁圖2所示）。

第一環(huán)節(jié)：在文化情境感知環(huán)節(jié)，教師通過與游牧文化相關(guān)的視頻、故事、游戲等沉浸式的活動創(chuàng)設(shè)游牧文化情境，使學(xué)生具身體驗文化情景，從而激活感覺運動圖式。

第二環(huán)節(jié)：計算概念認(rèn)知環(huán)節(jié)，教師進(jìn)行自主建構(gòu)設(shè)計、協(xié)作建構(gòu)設(shè)計、支架建構(gòu)設(shè)計，輔助學(xué)生將游牧文化的概念域映射到抽象的計算概念域，促進(jìn)學(xué)生計算概念符號系統(tǒng)的生成。

第三環(huán)節(jié)：文化回應(yīng)計算環(huán)節(jié)，教師采用與游牧文化相關(guān)的情境性問題對學(xué)生進(jìn)行程序算法的引導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生問題解決的能力即運算圖示的生成。

第四環(huán)節(jié)：文化回應(yīng)制造環(huán)節(jié)，學(xué)生采用典型游牧文化符號作為項目主題進(jìn)行創(chuàng)新實踐活動，創(chuàng)造人工制品，教師對學(xué)生的創(chuàng)新思維進(jìn)行形成性評價與總結(jié)性評價。

（二）文化、計算、制造整合的教學(xué)活動設(shè)計

本次教學(xué)實踐以典型游牧文化符號“蒙古包”為項目主題，使用Scratch軟件作為線上工具，LEGO WEDO作為線下外接設(shè)備。首先，由教師導(dǎo)入蒙古包的文化情景;其次，學(xué)生建構(gòu)計算概念;再次，學(xué)生使用Scratch軟件在線上進(jìn)行文化回應(yīng)計算活動;最后，將線上的文化回應(yīng)計算活動拓展到線下進(jìn)行文化回應(yīng)制造活動。文化、計算、制造整合的教學(xué)活動如下表所示。

（三）數(shù)據(jù)收集與分析

本研究的數(shù)據(jù)包括參與式觀察、視頻文件、學(xué)生制品的過程性數(shù)據(jù)（設(shè)計方案、設(shè)計進(jìn)度）與最終作品、焦點小組和半結(jié)構(gòu)化訪談。研究者使用參與式觀察的方法記錄下課堂上學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容以及他們所遇到的困難，并使用錄影設(shè)備對每一次課進(jìn)行了視頻錄制，每次課后對視頻進(jìn)行了文本轉(zhuǎn)錄。我們還收集了學(xué)生的設(shè)計方案、每日照片和代碼截圖，為每一個學(xué)生創(chuàng)建了數(shù)據(jù)組合，該組合包括初始設(shè)計方案、設(shè)計進(jìn)度以及項目完成后的照片。我們將26人分成3個焦點小組，在教學(xué)模式干預(yù)結(jié)束后對每一個焦點小組進(jìn)行座談。最后，七名學(xué)生參加了反思性采訪，主題包括文化回應(yīng)的創(chuàng)客教學(xué)模式對于他們的創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維以及創(chuàng)新能力產(chǎn)生了什么樣的影響。研究采用三級編碼對田野筆記和訪談進(jìn)行編碼，并對每一個信息來源進(jìn)行三角測量。

（四）教學(xué)效果和教育影響

通過四周CRM教學(xué)模式的干預(yù)，學(xué)生們的創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維以及創(chuàng)新能力均有明顯的提高。事實上，這種感知、認(rèn)知、行為上的聯(lián)結(jié)干預(yù)模式極大程度上促進(jìn)了學(xué)生的情感、思維以及創(chuàng)造力的涌現(xiàn)。學(xué)生們學(xué)會了寫算法、編程序，創(chuàng)造出了屬于自己的、獨特的工藝品，所有參與者的計算態(tài)度、創(chuàng)造能力均有不同程度的提高。文化、計算、制造整合的教學(xué)活動極大程度上促進(jìn)了學(xué)生們的感知、認(rèn)知以及行為之間的聯(lián)結(jié)。文化情景的嵌入豐富了學(xué)生們的感官體驗，引導(dǎo)學(xué)生從沉浸式的行為獲得結(jié)構(gòu)化的映像。正如約翰·杜威（John Dewey）所說，“事件被轉(zhuǎn)換為有意義的對象、事物……它們可以通過想象無限地組織和重排……因而更易于操控、更加持久和更加靈活”。該模式不僅為弱勢文化群體的學(xué)生提供了適切的創(chuàng)客教育，提升了創(chuàng)新思維，還為創(chuàng)客教育在民族地區(qū)的普及與發(fā)展提供了新的路徑。研究證實通過教育技術(shù)的嵌入，創(chuàng)新教學(xué)模式與結(jié)構(gòu)對于促進(jìn)教學(xué)效能有著巨大的潛能。

五、結(jié)語

本研究在文化回應(yīng)教育理念的指導(dǎo)下建構(gòu)了回應(yīng)特定文化實踐的創(chuàng)客教學(xué)模式。該模式具有文化情境性、學(xué)科整合性、合作探究性以及創(chuàng)新涌現(xiàn)性等特征，以不同文化背景群體的創(chuàng)新思維培養(yǎng)為模式目標(biāo)，以文化情景感知、計算概念認(rèn)知、文化回應(yīng)計算、文化回應(yīng)制造為教學(xué)過環(huán)節(jié)，通過文化、計算、制造相整合的教學(xué)活動對模式進(jìn)行了具體化應(yīng)用。研究結(jié)果表明，該模式在微觀層面為不同文化背景群體的創(chuàng)新思維培養(yǎng)提供了解決方案，在宏觀層面促進(jìn)了教育的均衡發(fā)展，為創(chuàng)客教育的區(qū)域推進(jìn)提供了新的路徑。當(dāng)然，該教學(xué)模式屬于探索性研究，需要進(jìn)一步迭代的修正與評價。