張麗霞　朱霞霞等

摘要：教師個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間是一個(gè)個(gè)性化的虛擬平臺(tái)，它以獨(dú)立的教師個(gè)體為中心，連接網(wǎng)絡(luò)中的各種學(xué)習(xí)工具、數(shù)字化資源以及個(gè)性化服務(wù)，為教師彼此之間的知識(shí)共享與創(chuàng)生提供了良好的在線(xiàn)環(huán)境。該文以連通主義學(xué)習(xí)理論為支撐，分析了教師個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中知識(shí)共享與創(chuàng)生的角色觀、知識(shí)觀和學(xué)習(xí)觀，構(gòu)建了教師個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間知識(shí)共享與創(chuàng)生的過(guò)程模型，并在此基礎(chǔ)上提出了“內(nèi)部知識(shí)節(jié)點(diǎn)連接，完成教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的構(gòu)建”“人際節(jié)點(diǎn)連通，形成知識(shí)互通共同體”“外部知識(shí)節(jié)點(diǎn)連接，促成個(gè)體知識(shí)顯性化”等知識(shí)共享與創(chuàng)生的策略，以?xún)?yōu)化技術(shù)與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的整合性途徑。

關(guān)鍵詞：連通主義學(xué)習(xí)理論;教師個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間;知識(shí)共享;知識(shí)創(chuàng)生

中圖分類(lèi)號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

一、研究背景

自2012年教育部將“三通兩平臺(tái)”作為國(guó)家“十二五”教育信息化的核心目標(biāo)和標(biāo)志性工程以來(lái)，“為師生建立個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間”“推動(dòng)‘網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間人人通，促進(jìn)教學(xué)方式與學(xué)習(xí)方式的變革”已成為我國(guó)教育信息化發(fā)展的一項(xiàng)重要舉措。在國(guó)家政策宏觀層面引導(dǎo)下，各級(jí)教育主管部門(mén)積極應(yīng)對(duì)，紛紛搭建了教育資源公共服務(wù)平臺(tái)、數(shù)字校園云平臺(tái)等數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境，整合了云計(jì)算、互聯(lián)網(wǎng)、移動(dòng)通訊網(wǎng)、IPTV、數(shù)字閱讀、流媒體等多項(xiàng)技術(shù)，為師生提供實(shí)名制個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間，構(gòu)建了教師、學(xué)生、家長(zhǎng)、公眾等不同角色的教育網(wǎng)絡(luò)體系，為師生營(yíng)造了數(shù)字化工作、學(xué)習(xí)及交流的個(gè)性化環(huán)境。2018年，教育部又出臺(tái)了《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》，特別強(qiáng)調(diào)了個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的常態(tài)化應(yīng)用、有效應(yīng)用和創(chuàng)新性應(yīng)用。2019年1月，教育部發(fā)布的《關(guān)于加強(qiáng)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間建設(shè)與應(yīng)用的指導(dǎo)意見(jiàn)》中進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了將發(fā)揮空間主渠道作用、優(yōu)化教育資源配置作為我國(guó)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間建設(shè)的主要任務(wù)之一，明確提出要?jiǎng)?chuàng)新教育資源供給模式，擴(kuò)大教育資源有效供給，幫助師生免費(fèi)獲取國(guó)家和地方提供的各類(lèi)公益性資源、共享生成性資源。由此，教師個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間建設(shè)與應(yīng)用進(jìn)入了新一輪發(fā)展熱潮，關(guān)注的重點(diǎn)已經(jīng)從空間建設(shè)轉(zhuǎn)向個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的有效應(yīng)用。通過(guò)對(duì)當(dāng)前教師個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間應(yīng)用的觀察與分析，從教師個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間內(nèi)部的知識(shí)活動(dòng)而言，教師大多習(xí)慣于轉(zhuǎn)載現(xiàn)成的學(xué)習(xí)資料，經(jīng)過(guò)主動(dòng)加工提煉的共享知識(shí)較少，難以實(shí)現(xiàn)個(gè)人知識(shí)（特別是隱性知識(shí)）的傳遞和轉(zhuǎn)移，囿于對(duì)分享內(nèi)容缺乏展示表述的困境;而在與其他網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間互聯(lián)的過(guò)程中，出現(xiàn)了知識(shí)獲取者和知識(shí)貢獻(xiàn)者之間的數(shù)量失衡、單向的知識(shí)共享活動(dòng)居多等問(wèn)題。這些問(wèn)題的出現(xiàn)，使得教師個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間知識(shí)共享功能的應(yīng)用始終無(wú)法深入，難以真正達(dá)到跨區(qū)域、跨學(xué)校的優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的共享。本研究以連通主義學(xué)習(xí)理論為基本理論范式，探討優(yōu)化教師個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的知識(shí)共享與創(chuàng)生的策略。

二、教師個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的知識(shí)共享與創(chuàng)生功能

教師個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空問(wèn)含有不同種類(lèi)的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)工具、數(shù)字化資源以及在線(xiàn)服務(wù)，是一個(gè)以教師個(gè)體為中心、集個(gè)人資源網(wǎng)絡(luò)、人際交流網(wǎng)絡(luò)（學(xué)習(xí)共同體）、工具、服務(wù)于一體的個(gè)性化虛擬學(xué)習(xí)空間。個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的基本功能為空間之間的知識(shí)共享與創(chuàng)生提供了可能，表現(xiàn)在兩個(gè)方面：第一，資源存貯與加工功能。教師個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間為教師提供了一個(gè)自主管理的個(gè)性化在線(xiàn)平臺(tái)，教師可以根據(jù)需要，選擇空間提供的各種技術(shù)與工具，將自己所擁有的知識(shí)（顯性知識(shí)和隱性知識(shí)）進(jìn)行加工處理、內(nèi)化與再造，使得知識(shí)可以通過(guò)轉(zhuǎn)化的過(guò)程改變其基本形態(tài)，成為可以交流共享的知識(shí)，實(shí)現(xiàn)在線(xiàn)知識(shí)的有效管理。第二，相互連通的功能。教師個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間提供了與其他教師、社群相互聯(lián)系、彼此協(xié)作的數(shù)字化環(huán)境與服務(wù)，教師可以跨越時(shí)空的限制，方便地與其他教師或者群體建立聯(lián)系，以知識(shí)發(fā)送者的角色輸出個(gè)體的教學(xué)反思、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教研成果、教育心得等，同時(shí)又以知識(shí)接受者的角色輸入群體知識(shí)，并在這一過(guò)程中發(fā)掘新的教育理念、形成新的教育態(tài)度并積累不同類(lèi)型的教學(xué)知識(shí)，由此實(shí)現(xiàn)知識(shí)的分享與交流，并促進(jìn)自身的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)教師個(gè)體知識(shí)和群體知識(shí)的價(jià)值增值及生態(tài)化發(fā)展。

三、連通主義對(duì)教師個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間知識(shí)共享與創(chuàng)生的啟示

（一）連通主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)

西蒙斯在提出連通主義學(xué)習(xí)理論時(shí)認(rèn)為，人們的生活、交流以及學(xué)習(xí)的方式在技術(shù)的應(yīng)用下均已發(fā)生了改變，“知識(shí)存在的情境或環(huán)境”以及“知識(shí)自身的流動(dòng)和特性”均已發(fā)生了變革。在系統(tǒng)分析網(wǎng)絡(luò)時(shí)代學(xué)習(xí)發(fā)生的行為機(jī)制之后，西蒙斯指出學(xué)習(xí)是節(jié)點(diǎn)（Nodes）之間形成連接（Connections）并逐漸創(chuàng)建成為一個(gè)網(wǎng)絡(luò)（由節(jié)點(diǎn)和連接兩個(gè)核心要素構(gòu)成）的過(guò)程。其中，節(jié)點(diǎn)可以是數(shù)據(jù)、知識(shí)或者信息，也可以是某個(gè)個(gè)體、某個(gè)群體或者某個(gè)子網(wǎng)絡(luò)等，是任何一個(gè)能夠與其他元素連接的元素;連接則是在不同節(jié)點(diǎn)中形成的任何類(lèi)型的聯(lián)系，不同節(jié)點(diǎn)問(wèn)連接的子網(wǎng)絡(luò)又進(jìn)一步成為較大網(wǎng)絡(luò)中的節(jié)點(diǎn)。在連通主義學(xué)習(xí)理論看來(lái)，當(dāng)由節(jié)點(diǎn)和連接構(gòu)成的網(wǎng)絡(luò)形成后，信息就可以相對(duì)輕松地在不同領(lǐng)域之間流動(dòng)，并且當(dāng)節(jié)點(diǎn)之間的連接越強(qiáng)時(shí)，信息流動(dòng)的速度將越快，網(wǎng)絡(luò)的效率也就越高。連通主義的另一位創(chuàng)始人斯蒂芬·唐斯（Stephen Downes）進(jìn)一步指出學(xué)習(xí)就是網(wǎng)絡(luò)的形成過(guò)程，學(xué)習(xí)者通過(guò)構(gòu)建學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)（Learning Networks）獲得知識(shí)、發(fā)展能力。但是，學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)中各個(gè)節(jié)點(diǎn)的信息在大多情況中是以分布式知識(shí)的表征形式存在的，只有通過(guò)一定的結(jié)構(gòu)將其連通，并在不斷地提煉和重構(gòu)中形成新知識(shí)，才能建立人與內(nèi)容共通的技術(shù)增強(qiáng)型學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)。

從教師個(gè)人網(wǎng)絡(luò)空間的技術(shù)架構(gòu)來(lái)看，空間內(nèi)部及空間之間連通的節(jié)點(diǎn)是資源、工具、人和服務(wù)等，其中知識(shí)資源是實(shí)現(xiàn)知識(shí)共享的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)。以連通主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)可以看到，教師個(gè)人網(wǎng)絡(luò)空間的知識(shí)共享與創(chuàng)生并不是一個(gè)孤立存在的過(guò)程，只有當(dāng)教師根據(jù)個(gè)體需要完成與其他教師個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的互聯(lián)時(shí)，彼此獨(dú)立的網(wǎng)絡(luò)節(jié)點(diǎn)（個(gè)人空間、知識(shí)等）才會(huì)連通并形成更大層面上的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，才能實(shí)現(xiàn)知識(shí)流的形成與循環(huán)以及知識(shí)的創(chuàng)生，從而“形成豐富和復(fù)雜的動(dòng)態(tài)知識(shí)體系”。

（二）連通主義思想對(duì)教師個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間知識(shí)共享活動(dòng)的啟示

結(jié)合連通主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)以及教師個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間知識(shí)共享與創(chuàng)生的基本功能，可以看到連通主義學(xué)習(xí)理論為教師個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中知識(shí)共享的角色觀、內(nèi)容觀以及知識(shí)觀等方面提供了強(qiáng)有力的理論支持。

1.角色觀的啟示：空間個(gè)體既是知識(shí)的消費(fèi)者也是連通者和創(chuàng)生者

在連通主義學(xué)習(xí)理論看來(lái)，只有教師具備連通、重組和再造的能力，他們才能夠在個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中完成信息活動(dòng)。在個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的數(shù)字化技術(shù)有效支持下，教師首先作為知識(shí)的消費(fèi)者，通過(guò)持續(xù)地連通他人空間進(jìn)行知識(shí)的吸收，來(lái)保持個(gè)人空間知識(shí)的時(shí)新性;同時(shí)，教師不僅是傳統(tǒng)意義上單向的知識(shí)接收者和消費(fèi)者，更是知識(shí)的創(chuàng)生者，教師可以利用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中的各種數(shù)字化工具，如博客、概念圖等，記錄教學(xué)反思、教研心得、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，將零散的知識(shí)片段以及新舊知識(shí)加以連接，過(guò)濾所獲得的知識(shí)，并實(shí)現(xiàn)知識(shí)節(jié)點(diǎn)的連通，對(duì)自己的模糊知識(shí)進(jìn)行編碼，將隱性知識(shí)外化，完成知識(shí)的組合與創(chuàng)生，也為知識(shí)的分享做好準(zhǔn)備。在這一知識(shí)吸收與重構(gòu)的過(guò)程中，教師個(gè)體充當(dāng)著知識(shí)的消費(fèi)者、過(guò)濾器以及創(chuàng)建者等不同角色。

2.知識(shí)觀的啟示：知識(shí)的組織是動(dòng)態(tài)的網(wǎng)絡(luò)

連通主義學(xué)習(xí)理論的知識(shí)觀認(rèn)為知識(shí)是一種組織，是動(dòng)態(tài)流動(dòng)的、生態(tài)持續(xù)增長(zhǎng)的，新知識(shí)只有在不斷的循環(huán)流動(dòng)更新中才能獲得，并駐留于學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)（人際網(wǎng)絡(luò)和知識(shí)網(wǎng)絡(luò)）當(dāng)中。連通主義知識(shí)觀佐證了在教師個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間以及與其他教師空間中，通過(guò)流動(dòng)實(shí)現(xiàn)知識(shí)共享與創(chuàng)生的必要性和可行性。當(dāng)教師在使用個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間遇到新的資源節(jié)點(diǎn)時(shí)，可以主動(dòng)通過(guò)連通關(guān)系建立個(gè)人學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)以實(shí)現(xiàn)獨(dú)立節(jié)點(diǎn)間的持續(xù)互通、互聯(lián)，確保其獲得準(zhǔn)確的、最新的知識(shí)。同時(shí)，借由網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的人際連通功能與其他教師空間建立起聯(lián)系，構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，從而形成有效的個(gè)人和群體學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)，將知識(shí)存儲(chǔ)于人際網(wǎng)絡(luò)中。共同體中的其他教師可以針對(duì)同一內(nèi)容進(jìn)行編輯、加工、分享，由此形成不斷循環(huán)的網(wǎng)絡(luò)，確保知識(shí)在其中的有效流動(dòng)和進(jìn)化與更新。

3.學(xué)習(xí)觀的啟示：在關(guān)系中學(xué)習(xí)與分享

學(xué)習(xí)就是形成連接、創(chuàng)建網(wǎng)絡(luò)的過(guò)程，這是連通主義學(xué)習(xí)理論的核心觀點(diǎn)。由此可見(jiàn)，學(xué)習(xí)就是把分散的各個(gè)節(jié)點(diǎn)連接關(guān)聯(lián)起來(lái)的過(guò)程，該過(guò)程強(qiáng)調(diào)網(wǎng)絡(luò)中知識(shí)的流動(dòng)與轉(zhuǎn)化，是對(duì)“分布式認(rèn)知（Distributed Cognition）”和“通過(guò)關(guān)系來(lái)學(xué)習(xí)（Learning by Relationships）”的思想表達(dá)，是對(duì)通過(guò)創(chuàng)建人際網(wǎng)絡(luò)匯聚群體智慧來(lái)獲取知識(shí)的理念詮釋。以該理論解析教師個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中的知識(shí)共享與創(chuàng)生活動(dòng)，可以看出，教師在空間中不斷地主動(dòng)建立知識(shí)的連接，能夠有效促進(jìn)知識(shí)系統(tǒng)內(nèi)部與外部網(wǎng)絡(luò)的構(gòu)建與連通，促進(jìn)知識(shí)的流動(dòng)循環(huán)，促發(fā)個(gè)體及群體的知識(shí)創(chuàng)生與共享。

綜上所述，連通主義作為一種適應(yīng)數(shù)字時(shí)代的學(xué)習(xí)理論，其角色觀、知識(shí)觀與學(xué)習(xí)觀等為教師個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的應(yīng)用提供了理論支撐和方法參照。啟發(fā)我們，在教師個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間內(nèi)部以及空間之間的知識(shí)共享中，教師以知識(shí)的消費(fèi)者、連通者以及生產(chǎn)者的身份，通過(guò)聚合相關(guān)的學(xué)習(xí)內(nèi)容節(jié)點(diǎn)、工具節(jié)點(diǎn)以及人際節(jié)點(diǎn)，動(dòng)態(tài)地過(guò)濾、改寫(xiě)、更新學(xué)習(xí)資源的活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)內(nèi)外部知識(shí)的連通，形成不同層次的動(dòng)態(tài)生成的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。

四、教師個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間知識(shí)共享與創(chuàng)生的過(guò)程及優(yōu)化策略

（一）教師個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間知識(shí)共享與創(chuàng)生過(guò)程的理論模型

在西蒙斯看來(lái)，個(gè)體或群體知識(shí)創(chuàng)造是知識(shí)流動(dòng)循環(huán)的起點(diǎn)，并通過(guò)個(gè)體間共同的創(chuàng)造、傳播與交流等活動(dòng)完成知識(shí)的運(yùn)動(dòng)。學(xué)習(xí)者通過(guò)對(duì)知識(shí)節(jié)點(diǎn)的編碼和形成節(jié)點(diǎn)問(wèn)的連接完成對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)，節(jié)點(diǎn)間的連通性強(qiáng)弱以及知識(shí)流動(dòng)速度的快慢與其網(wǎng)絡(luò)適應(yīng)性的強(qiáng)弱呈正相關(guān)。近年來(lái)，我國(guó)學(xué)界也對(duì)連通主義給予了關(guān)注，認(rèn)為依據(jù)連通主義思想，每一個(gè)個(gè)體均為連通的起點(diǎn)，個(gè)人知識(shí)之間的連接構(gòu)成一個(gè)網(wǎng)絡(luò)，這樣的網(wǎng)絡(luò)又“被編入各種組織與結(jié)構(gòu)”而形成更大的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)體系，這些組織與機(jī)構(gòu)的知識(shí)反過(guò)來(lái)又回饋給個(gè)體，促使其繼續(xù)學(xué)習(xí)。這些觀點(diǎn)為教師個(gè)人網(wǎng)絡(luò)空間的知識(shí)創(chuàng)生與共享過(guò)程的構(gòu)建提供了強(qiáng)有力的指導(dǎo)。參照學(xué)者們的研究成果，我們將教師個(gè)人網(wǎng)絡(luò)空間知識(shí)的創(chuàng)生與共享界定為一個(gè)知識(shí)流動(dòng)循環(huán)的過(guò)程，其起點(diǎn)是作為知識(shí)擁有者的教師個(gè)體，個(gè)體網(wǎng)絡(luò)空間中的知識(shí)節(jié)點(diǎn)之間建立連接形成個(gè)人學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)，為知識(shí)的外化做好準(zhǔn)備;個(gè)人學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)又作為節(jié)點(diǎn)，建立連接，形成局部網(wǎng)絡(luò)，實(shí)現(xiàn)個(gè)體之間的知識(shí)共享;同時(shí)，局部網(wǎng)絡(luò)又作為節(jié)點(diǎn)尋找更大層面上的連通，形成新的組織結(jié)構(gòu)，進(jìn)一步產(chǎn)生知識(shí)的聚合與重構(gòu)，并最終將知識(shí)再反饋給教師個(gè)人網(wǎng)絡(luò)，從而保持個(gè)人獲得的知識(shí)的時(shí)新性，促進(jìn)知識(shí)的循環(huán)流動(dòng)共享與再次創(chuàng)生。這也表明知識(shí)共享和創(chuàng)生的知識(shí)流動(dòng)循環(huán)過(guò)程包括了個(gè)體知識(shí)內(nèi)部與外部循環(huán)兩個(gè)基本子系統(tǒng)（如圖1所示）。

由上頁(yè)圖1可見(jiàn)，發(fā)生在教師個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中的知識(shí)共享與創(chuàng)生不僅僅是知識(shí)的傳播，更是教師應(yīng)用空間中所提供的工具與媒介來(lái)完成學(xué)科教學(xué)知識(shí)的整合外化與吸收的知識(shí)流動(dòng)與創(chuàng)生過(guò)程，這一過(guò)程通過(guò)與外部節(jié)點(diǎn)建立連接來(lái)實(shí)現(xiàn)教師個(gè)人知識(shí)的有效流動(dòng)與循環(huán)，促進(jìn)教師實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生以及新知識(shí)的創(chuàng)生。以連通主義學(xué)習(xí)理論為支撐，結(jié)合教師個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間技術(shù)與文化優(yōu)勢(shì)，本研究從內(nèi)部知識(shí)點(diǎn)連接與外部知識(shí)點(diǎn)連接兩個(gè)方面，構(gòu)建促進(jìn)教師個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間之間實(shí)現(xiàn)知識(shí)共享與創(chuàng)生的策略。

（二）教師個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間知識(shí)共享與創(chuàng)生策略

本研究選取浙江省柯橋區(qū)的教育資源公共服務(wù)平臺(tái)作為實(shí)踐案例，在分析教師個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間知識(shí)共享與創(chuàng)生過(guò)程的基礎(chǔ)上，對(duì)如何優(yōu)化教師個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中知識(shí)共享與創(chuàng)生提供相關(guān)策略?？聵蚪逃Y源公共服務(wù)平臺(tái)始建于2015年，該平臺(tái)集“資源平臺(tái)、教研平臺(tái)、學(xué)習(xí)平臺(tái)和數(shù)據(jù)中心”于一體，起到了匯聚優(yōu)質(zhì)資源、方便教師研修、轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式、沉淀應(yīng)用數(shù)據(jù)的作用，累積建成教師個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空問(wèn)8576個(gè)，有網(wǎng)盤(pán)資源數(shù)736671件，教師目前已發(fā)布文章數(shù)量為490134篇。目前柯橋教育資源公共服務(wù)平臺(tái)給每位教師提供的主要網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)/教學(xué)功能如圖2所示。

教師個(gè)體可以通過(guò)知識(shí)接受者/知識(shí)提供者的雙重身份利用個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間完成其內(nèi)部的知識(shí)循環(huán)。在教師個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間內(nèi)部，教師個(gè)體可以通過(guò)“資源中心”將個(gè)體顯性知識(shí)（如教案、教學(xué)設(shè)計(jì)等）組合化，形成高度結(jié)構(gòu)化的知識(shí)體系;通過(guò)“反思學(xué)習(xí)”和“展示空間”等功能將自己在學(xué)習(xí)后形成的新的思考與觀點(diǎn)等隱性知識(shí)以教學(xué)敘事等途徑顯性化，成為可以交流和共享的知識(shí)形態(tài)，并通過(guò)外化的方式進(jìn)入更大范圍的、互聯(lián)的學(xué)習(xí)空間。其次，在教師個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間外部，當(dāng)教師個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間成為網(wǎng)絡(luò)中的一個(gè)個(gè)節(jié)點(diǎn)時(shí)，不同的空問(wèn)彼此互聯(lián)，教師們不僅可以保留其他教師貢獻(xiàn)的教學(xué)資源，而且可以通過(guò)“留言板”和“網(wǎng)絡(luò)教研”等功能支持實(shí)現(xiàn)教師非面對(duì)面地交流與討論。在這一過(guò)程中，不同教師貢獻(xiàn)自己的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，形成可以被教師再次接受和吸納的新知。根據(jù)教師個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間知識(shí)共享與創(chuàng)生的理論模型以及柯橋教育資源公共服務(wù)平臺(tái)在實(shí)踐中運(yùn)行的基本情況，本研究認(rèn)為可以通過(guò)以下策略?xún)?yōu)化知識(shí)共享與創(chuàng)生的效果。

1.個(gè)體內(nèi)部知識(shí)節(jié)點(diǎn)連接：實(shí)現(xiàn)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的建構(gòu)與外化

知識(shí)共享能夠有效發(fā)生的前提在于，個(gè)體能夠?qū)ζ渫獠恐R(shí)進(jìn)行主動(dòng)的內(nèi)化使之與自身原有知

教師依托個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空問(wèn)完成的知識(shí)共享與創(chuàng)生活動(dòng)表現(xiàn)在個(gè)體內(nèi)部和外部?jī)蓚€(gè)層面。首先，識(shí)體系相融合。在教師個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中，存在著大量預(yù)設(shè)的系統(tǒng)知識(shí)，但真正體現(xiàn)教師知識(shí)流動(dòng)與共享價(jià)值的卻是“在真實(shí)教學(xué)中使用的、有別于純粹的學(xué)科知識(shí)和一般教學(xué)知識(shí)”的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（實(shí)踐性知識(shí)）。這類(lèi)知識(shí)對(duì)于教師而言是獨(dú)一無(wú)二的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，是教師在特定時(shí)刻、特定情景中利用可能的條件對(duì)各種知識(shí)（學(xué)生評(píng)價(jià)知識(shí)、課程知識(shí)、教學(xué)策略和有關(guān)學(xué)生的理解知識(shí)等）的特殊整合，是教師知識(shí)結(jié)構(gòu)中的核心部分。學(xué)科教學(xué)知識(shí)的共享可以幫助教師了解其他教師在教學(xué)中所積累的經(jīng)驗(yàn)、方法、教學(xué)科研及在教育教學(xué)工作過(guò)程中產(chǎn)生的獨(dú)有的人際關(guān)系知識(shí)等經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)。但是這類(lèi)知識(shí)根植于行為，根植于經(jīng)驗(yàn)，并依托具體情境，表現(xiàn)出隱性知識(shí)所具有的綜合性、情境性、實(shí)踐性、緘默性等特征，其存在方式則更多的表現(xiàn)為零散性、碎片化、無(wú)形性等特點(diǎn)，這樣的知識(shí)難以實(shí)現(xiàn)有效的交流與分享。因此，在學(xué)科教學(xué)知識(shí)的共享研究中，需要教師主動(dòng)尋找、歸納關(guān)鍵的知識(shí)節(jié)點(diǎn)，將相關(guān)的知識(shí)節(jié)點(diǎn)連接起來(lái)，梳理內(nèi)化成有序的知識(shí)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的內(nèi)化重組，完成由隱性知識(shí)向顯性知識(shí)的轉(zhuǎn)化;同時(shí)，將模糊性的、碎片化的知識(shí)節(jié)點(diǎn)進(jìn)行梳理，經(jīng)歷知識(shí)提取、歸納、內(nèi)化的過(guò)程，完成個(gè)體內(nèi)部知識(shí)間的彼此連接、內(nèi)化與建構(gòu)，為知識(shí)的分享做好準(zhǔn)備。

（1）經(jīng)歷內(nèi)部對(duì)話(huà)，形成知識(shí)連接。豐富的外部資源是個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中所進(jìn)行的個(gè)體內(nèi)部對(duì)話(huà)的基礎(chǔ)。首先，教師需要根據(jù)自己的需要，從其他個(gè)體或者群體網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中獲取感興趣的資源與信息，并將其與個(gè)體已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行有機(jī)整合。例如柯橋教育資源公共服務(wù)平臺(tái)中，教師不僅可以利用“名師工作室”瀏覽專(zhuān)家教師的教學(xué)視頻，并在其他教師提供的“資源中心”“教學(xué)資源”等功能模塊中獲取自己感興趣的信息。其次，當(dāng)教師獲取有價(jià)值的信息后，需要有意識(shí)地整理自己的知識(shí)體系，并主動(dòng)將自己網(wǎng)絡(luò)空間中的信息資源的節(jié)點(diǎn)（模糊性的、零散的信息、隱性知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)、思考等）連接起來(lái)，即通過(guò)對(duì)自己的教學(xué)思考、經(jīng)驗(yàn)、心得體會(huì)、教學(xué)技巧等隱性知識(shí)節(jié)點(diǎn)的連接與提煉，進(jìn)行分類(lèi)歸納，完成知識(shí)的深度加工，并剔除與教育教學(xué)無(wú)關(guān)的“雜質(zhì)”，這既有利于知識(shí)的清晰化，也能夠避免無(wú)用信息的盲目分享。

（2）外化知識(shí)，準(zhǔn)備輸出與分享。教師內(nèi)部對(duì)話(huà)的成果需要用專(zhuān)業(yè)化語(yǔ)言加以轉(zhuǎn)化。例如在柯橋教育資源公共服務(wù)平臺(tái)中，教師可以充分運(yùn)用個(gè)人網(wǎng)絡(luò)空間所提供的“學(xué)習(xí)成果”“教學(xué)資源”“資源中心”等功能模塊，通過(guò)文字、符號(hào)、視頻等完成教學(xué)日志、教育敘事、學(xué)習(xí)心得等，使存在于教師頭腦中的隱l生知識(shí)轉(zhuǎn)化為可以進(jìn)行傳遞、交流和共享的顯性知識(shí)。這一過(guò)程不僅僅是對(duì)自己學(xué)習(xí)與教學(xué)活動(dòng)反思的記錄，更是個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間內(nèi)部知識(shí)流動(dòng)、創(chuàng)新的過(guò)程，也更是實(shí)現(xiàn)知識(shí)共享的基礎(chǔ)，為知識(shí)的輸出與分享提供了可能。在知識(shí)轉(zhuǎn)化過(guò)程中，教師積累的大量對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐、教學(xué)思維方式的再認(rèn)識(shí)與再思考，充分體現(xiàn)了教師的教學(xué)智慧，是構(gòu)建動(dòng)態(tài)、靈活、開(kāi)放的教育思維方式的源泉，也是教師個(gè)體學(xué)科教學(xué)知識(shí)得以動(dòng)態(tài)構(gòu)建與發(fā)展、個(gè)體知識(shí)網(wǎng)絡(luò)得到不斷豐富、教育教學(xué)理念得以形成、心智模式得到完善的必經(jīng)之路，更是教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)從個(gè)體向共同體的流動(dòng)及共享的必要基礎(chǔ)。

2.外部人際節(jié)點(diǎn)連通：形成知識(shí)問(wèn)互聯(lián)互通的共同體

以連通主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)既是個(gè)體內(nèi)部活動(dòng)，同時(shí)也更多地表現(xiàn)為一種分布式的群體活動(dòng)，這些活動(dòng)的開(kāi)展有賴(lài)于豐富多彩的人際網(wǎng)絡(luò)。基于此，本研究認(rèn)為可以在教師個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的外部建立人際節(jié)點(diǎn)連通，形成一個(gè)以知識(shí)為載體的互聯(lián)互通的共同體。

（1）建立空間之間的初始人際連接，搭建共享渠道。每個(gè)教師獨(dú)立的個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間都是群體知識(shí)網(wǎng)絡(luò)中的一個(gè)連通節(jié)點(diǎn)，眾多個(gè)人網(wǎng)絡(luò)空間的相互連接形成一個(gè)動(dòng)態(tài)的學(xué)習(xí)交流生態(tài)系統(tǒng)。以柯橋教育資源公共服務(wù)平臺(tái)為例可以看到，教師個(gè)體可以充分運(yùn)用平臺(tái)提供的各種社會(huì)性軟件、討論支持工具、協(xié)調(diào)編輯工具等，以“關(guān)注”“評(píng)論”“發(fā)送私信”或“添加好友”等方式與他人建立初始連接，經(jīng)由學(xué)科教學(xué)知識(shí)的提供、交流討論、吸收內(nèi)化創(chuàng)生等過(guò)程，為形成以興趣、學(xué)科為紐帶的興趣共同體和學(xué)科共同體奠定基礎(chǔ)，為知識(shí)共享與創(chuàng)生提供必要的管道。

（2）建立個(gè)體空間之間的信任關(guān)系，實(shí)現(xiàn)深度共享。知識(shí)共享具有高度互動(dòng)性，通常情況下，只有當(dāng)處于同一群體中的個(gè)體彼此信任時(shí)，分享行為才更有可能發(fā)生，信任影響著教師在知識(shí)共享活動(dòng)中的行動(dòng)選擇。因而，信任是教師個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的外部初始連接形成后，促使連接更為緊密的一個(gè)關(guān)鍵因素。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中教師彼此間的信任關(guān)系不是自然形成更不是一蹴而就的，可以從三條途徑建立空間之間的信任關(guān)系以實(shí)現(xiàn)深度交流與共享：其一，從教師個(gè)體角度而言，應(yīng)鼓勵(lì)教師通過(guò)對(duì)自己提供的知識(shí)進(jìn)行深度加工整理、提升信息的參考價(jià)值，以提高他人對(duì)其空間信息可靠性與實(shí)用性的認(rèn)同，建立初始信任;其二，從個(gè)體間交互活動(dòng)而言，教師彼此之間要積極溝通、對(duì)他人尋求幫助的請(qǐng)求給予積極回應(yīng)，并在交互中展示良好的個(gè)人素質(zhì)，以提升其受信任度，保持信任關(guān)系;最后，從信任建立的環(huán)境看，應(yīng)努力建立以互惠為基礎(chǔ)的規(guī)范，教師應(yīng)在交流與互動(dòng)中遵循約定俗成的行為規(guī)范，與他人形成誠(chéng)實(shí)合作的關(guān)系，比如要積極對(duì)同伴學(xué)科教學(xué)知識(shí)共享活動(dòng)給予反饋，提供有價(jià)值的評(píng)價(jià)和建議等。

3.外部知識(shí)節(jié)點(diǎn)連接：實(shí)現(xiàn)個(gè)體顯性知識(shí)群體化與再創(chuàng)生

知識(shí)具有動(dòng)態(tài)流動(dòng)生態(tài)持續(xù)增長(zhǎng)的特點(diǎn)，教師學(xué)科知識(shí)的建構(gòu)過(guò)程需要不斷連通其他知識(shí)節(jié)點(diǎn)，彼此相互分享相互促進(jìn)，以實(shí)現(xiàn)知識(shí)的不斷重構(gòu)與更新。

（1）連通知識(shí)節(jié)點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的推送與反哺。在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中，教師個(gè)體通過(guò)連通人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，借助空間提供的數(shù)字化工具，與其他教師個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間實(shí)現(xiàn)有機(jī)互聯(lián)，將自己的教學(xué)案例、教學(xué)設(shè)計(jì)、課例、科研成果等顯性知識(shí)進(jìn)行共享推送，實(shí)現(xiàn)個(gè)體顯性知識(shí)的群體化、社會(huì)化。這一過(guò)程是知識(shí)從個(gè)人向社會(huì)化流動(dòng)的過(guò)程。同時(shí)，每一個(gè)個(gè)體又是知識(shí)共享的接受者，在將個(gè)人知識(shí)社會(huì)化的同時(shí)，其他的節(jié)點(diǎn)知識(shí)也將反哺給個(gè)人知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。需要個(gè)體積極主動(dòng)學(xué)習(xí)研究所獲取的知識(shí)，并進(jìn)一步提煉和加工，使其自身的新舊知識(shí)在耦合過(guò)程中得以豐富，再次通過(guò)將外部知識(shí)內(nèi)化的過(guò)程，修訂、更新或擴(kuò)充自己的學(xué)科教學(xué)知識(shí)體系、完善自己的教學(xué)理念與心智模式，逐漸將這些知識(shí)運(yùn)用到個(gè)人的教學(xué)與研究工作中，在實(shí)踐過(guò)程中又將產(chǎn)生新的思想、新的觀點(diǎn)，進(jìn)入到新一輪的知識(shí)創(chuàng)生與共享階段。

（2）群體交互，實(shí)現(xiàn)群體知識(shí)結(jié)構(gòu)的改善與增值。當(dāng)多個(gè)教師個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間作為節(jié)點(diǎn)實(shí)現(xiàn)外部連接時(shí)，一個(gè)知識(shí)共同體隨即產(chǎn)生，一個(gè)在線(xiàn)的集體智慧開(kāi)始形成。期間，每個(gè)節(jié)點(diǎn)面對(duì)其他個(gè)體推送的知識(shí)不是簡(jiǎn)單的吸納，更需要一個(gè)評(píng)價(jià)、交互研討等活動(dòng)過(guò)程，以此對(duì)個(gè)體推送的知識(shí)進(jìn)行優(yōu)化和取舍，實(shí)現(xiàn)個(gè)體及群體知識(shí)結(jié)構(gòu)的改善，促進(jìn)外部學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)的知識(shí)流動(dòng)循環(huán)。在柯橋教育資源公共服務(wù)平臺(tái)的應(yīng)用實(shí)踐中，實(shí)現(xiàn)互聯(lián)的教師們利用平臺(tái)中的“優(yōu)課診斷”“網(wǎng)絡(luò)教研”等功能，跨越時(shí)空局限開(kāi)展反思性研討活動(dòng)，個(gè)體的學(xué)科知識(shí)在這一過(guò)程中被吸納、重構(gòu)與更新，并實(shí)現(xiàn)了知識(shí)在群體交互過(guò)程中的“1+1>2”的效果。

五、結(jié)語(yǔ)

教師個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的知識(shí)創(chuàng)生與共享過(guò)程伴隨著教師個(gè)體內(nèi)部知識(shí)轉(zhuǎn)化以及教師個(gè)體與其所在群體問(wèn)知識(shí)循環(huán)流動(dòng)的過(guò)程而產(chǎn)生。一方面，個(gè)體將其個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間內(nèi)部所創(chuàng)生的新知識(shí)通過(guò)顯性化的處理，使其具有交流與共享的本質(zhì)屬性，并與共同體成員建立聯(lián)系，將新知識(shí)推送給學(xué)習(xí)共同體;另一方面，個(gè)體又通過(guò)與其他群體成員實(shí)現(xiàn)連通與交互，汲取他人智慧以及集體智慧，再次經(jīng)歷內(nèi)化創(chuàng)生并分享擴(kuò)散的過(guò)程，實(shí)現(xiàn)個(gè)體知識(shí)與組織知識(shí)之間的流動(dòng)循環(huán)。教師個(gè)人網(wǎng)絡(luò)空間的知識(shí)共享與創(chuàng)生的實(shí)現(xiàn)并非一蹴而就，它不僅需要網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空問(wèn)提供必須的數(shù)字化工具或運(yùn)行機(jī)制保障該過(guò)程的順利進(jìn)行，還需要教師個(gè)體在明確個(gè)人網(wǎng)絡(luò)空間知識(shí)創(chuàng)生與共享的知識(shí)循環(huán)過(guò)程的基礎(chǔ)上，具有知識(shí)共享的意識(shí)與能力，積極參與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的知識(shí)活動(dòng)，以實(shí)現(xiàn)共贏，滿(mǎn)足教師個(gè)體成長(zhǎng)的需求。