楊曼　呂立杰等

摘要：青少年學(xué)生作為新一代中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的繼承者與弘揚(yáng)者，其對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的理解與認(rèn)同程度決定著我國(guó)傳統(tǒng)文化創(chuàng)新性發(fā)展與創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化的后繼力。該研究采用分層抽樣的思路，利用自編的情境判斷測(cè)驗(yàn)量表對(duì)61所學(xué)校的6874名四年級(jí)及其以上小學(xué)生中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的認(rèn)同現(xiàn)狀進(jìn)行了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)：小學(xué)生在文化身份認(rèn)同維度上的得分最高;文化身份認(rèn)同與文化符號(hào)認(rèn)同及價(jià)值文化認(rèn)同之間呈現(xiàn)強(qiáng)相關(guān);女生對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化總體的認(rèn)同水平高于男生;不同省市小學(xué)生中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化認(rèn)同水平參差不齊。此外，通過聚類分析發(fā)現(xiàn)：小學(xué)生對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化認(rèn)同可分為均等性認(rèn)同、被動(dòng)性認(rèn)同、認(rèn)知性認(rèn)同、深層性認(rèn)同和表象性認(rèn)同。針對(duì)這一現(xiàn)狀，建議從孕育傳統(tǒng)文化教育“和而不同、以情化理”的課程支點(diǎn)、培育傳統(tǒng)文化教育“博觀約取、層級(jí)分明”的教師基點(diǎn)、并育傳統(tǒng)文化教育“積極響應(yīng)、擲地有聲”的政策抓點(diǎn)與浸育傳統(tǒng)文化教育“潤(rùn)物無聲、匯聚合力”的環(huán)境視點(diǎn)的文化認(rèn)同提升策略。

關(guān)鍵詞：小學(xué)生;中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化;文化認(rèn)同;情境判斷測(cè)驗(yàn)

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

隨著《完善中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育指導(dǎo)綱要》（下文簡(jiǎn)稱《綱要》）的出臺(tái)，如何高效推進(jìn)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育、提升國(guó)民的傳統(tǒng)文化素養(yǎng)逐漸成為社會(huì)各界關(guān)注的焦點(diǎn)。而青少年學(xué)生作為正在發(fā)展中的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的繼承者與弘揚(yáng)者，其對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的理解和認(rèn)同程度將影響他們的文化自覺與文化自信。鑒于此，本研究對(duì)我國(guó)小學(xué)生的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化認(rèn)同現(xiàn)狀進(jìn)行了調(diào)查，以期了解小學(xué)生對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化認(rèn)同的群體表征，力求為提升小學(xué)生的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化認(rèn)同水平提供現(xiàn)實(shí)培育路徑。

一、核心概念界定

傳統(tǒng)文化是某一民族在文明匯集與演替中凸顯的文化特質(zhì)，其可表現(xiàn)為外化物象的“器”與行為觀念的“道”。每個(gè)國(guó)家或民族都擁有各自獨(dú)特的傳統(tǒng)文化。中華傳統(tǒng)文化則是中華文明匯總的結(jié)晶，其包含了中華民族在五千年歷史變遷中所形成的民俗傳統(tǒng)、道德觀念與文化思想。中華民族歷史源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，中華傳統(tǒng)文化包羅萬象，其中既有符合時(shí)代發(fā)展與社會(huì)進(jìn)步的精華，亦有難以匹配的糟粕。習(xí)近平總書記用“講仁愛、重民本、守誠(chéng)信、崇正義、尚和合、求大同”的核心思想理念囊括了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的全部特質(zhì)，并提出了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育應(yīng)當(dāng)貫穿國(guó)民教育的始終，從而為國(guó)人樹立文化自信。學(xué)者們認(rèn)為具有高度的民族性、時(shí)代性、實(shí)踐性和簡(jiǎn)易性。而文化認(rèn)同作為個(gè)體在與他人或群體交往過程中所生成的對(duì)“共同文化及共同信仰”的一種傾向性共識(shí)與認(rèn)可，其為個(gè)體的群體生活提供了一種歷史連續(xù)性和嵌入性，使個(gè)體擁有在群體中生存及進(jìn)行自我定義的文化底蘊(yùn)。因此，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化認(rèn)同即不同國(guó)民個(gè)體對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化取得的共識(shí)與認(rèn)可。然而，當(dāng)下國(guó)人對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的認(rèn)同水平究竟如何？想要回答這一問題，就不得不先對(duì)文化認(rèn)同概念進(jìn)行多維解讀、深入理解，然后再完成基于中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的文化認(rèn)同測(cè)評(píng)工具的開發(fā)以及小學(xué)生對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化認(rèn)同現(xiàn)狀的調(diào)查。

文化認(rèn)同是“以一種特定的社會(huì)關(guān)系形式把自然生長(zhǎng)的觀念和扶持的觀念結(jié)合在一起所形成的共同的文化觀念”，可以從國(guó)家社會(huì)、民族群體與個(gè)體認(rèn)知三個(gè)范疇進(jìn)行理解。首先，文化認(rèn)同所形成的國(guó)家社會(huì)觀念是各民族群體在歷史實(shí)踐的可重復(fù)性與社會(huì)化認(rèn)知中取得的共識(shí)。各民族群體的多元文化碰撞、沖突與交流，經(jīng)歷了社會(huì)實(shí)踐檢驗(yàn)的求同存異的建構(gòu)過程，從而固化為所有群體共享的符號(hào)載體，進(jìn)而體現(xiàn)在每一個(gè)個(gè)體身上，并為其發(fā)展提供了相對(duì)穩(wěn)定和連續(xù)的參照和意義框架，形成了持久與穩(wěn)定的社會(huì)共識(shí)。其次，文化認(rèn)同所形成的民族群體觀念意味著個(gè)體所具備的身份認(rèn)同，身份是個(gè)體在社會(huì)中存在的定位，是個(gè)體“尋求生存方式同一性”的開始。個(gè)體通過自我實(shí)踐并與群體交往逐步形成自我身份及其存在價(jià)值的反思，從而尋找到達(dá)到自身生存與整個(gè)民族群體發(fā)展統(tǒng)一的現(xiàn)實(shí)路徑。在這一過程中，個(gè)體找到自身的群體歸屬，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)共識(shí)文化觀念的內(nèi)化。正如部分學(xué)者所言“追求群體內(nèi)的身份認(rèn)同是個(gè)體表達(dá)文化認(rèn)同的手段”。然而，受到一些社會(huì)因素的影響，個(gè)體的文化身份可能會(huì)與群體分裂。因此，就必須從個(gè)體認(rèn)知層面對(duì)文化認(rèn)同進(jìn)行考量。在外來文化或異質(zhì)文化沖擊之下，形成了文化激進(jìn)主義、自由主義與保守主義三者交織的局面，這就可能導(dǎo)致個(gè)體認(rèn)知偏離文化認(rèn)同的軌道，處于文化離異的狀態(tài)。此時(shí)，個(gè)體則需要在國(guó)家社會(huì)或民族群體的文化共識(shí)中返本開新，深化對(duì)蘊(yùn)含其中的價(jià)值文化的理解、踐行與創(chuàng)新，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)自我認(rèn)知層面的文化認(rèn)同。由上述分析不難發(fā)現(xiàn)，符號(hào)認(rèn)同、身份認(rèn)同與價(jià)值文化認(rèn)同已然成為文化認(rèn)同的基于三個(gè)范疇探討的不同維度，且各維度螺旋上升、層層遞進(jìn)，確保了和諧、自適、尚同的文化觀確立。

在全球化潮流之下，各國(guó)要保持自身傳統(tǒng)文化的獨(dú)特性則變得十分困難。因?yàn)椤叭蚧?dòng)的中心問題是文化同質(zhì)化與文化異質(zhì)化之問的緊張關(guān)系”。在后現(xiàn)代文化觀重塑的當(dāng)今社會(huì)，我國(guó)面臨著來自外部的異質(zhì)文化的沖突、并行與交融的現(xiàn)實(shí)壓力，同時(shí)也面臨著來自內(nèi)部的“文化保守主義者”“文化虛無主義者”等的質(zhì)疑之聲。因此，我國(guó)想要在世界文明的熔鑄中堅(jiān)定文化根基、保持自身的獨(dú)特性并發(fā)揮己之所長(zhǎng)就自然離不開對(duì)自身優(yōu)秀傳統(tǒng)文化家底的厘清、審辯與認(rèn)同。而青少年學(xué)生作為新一代中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的繼承者與弘揚(yáng)者，其對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的理解與認(rèn)同程度決定著我國(guó)文化傳承與發(fā)展的后繼力。正因如此，對(duì)我國(guó)中小學(xué)生傳統(tǒng)文化認(rèn)同的現(xiàn)狀調(diào)查則顯得極為重要。一些研究者通過關(guān)注“農(nóng)村學(xué)生的文化認(rèn)同危機(jī)與文化教育”“青少年文化認(rèn)同”“少數(shù)民族學(xué)生的文化認(rèn)同”等來回答此問題。然而，在研究對(duì)象的選擇上，已有的研究將視野置于局部的農(nóng)村或少數(shù)民族學(xué)生，而對(duì)于整體學(xué)生的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化認(rèn)同沒有加以關(guān)注;在研究方法選擇上，已有的實(shí)證研究多采用自陳式量表，鮮少用到情境判斷測(cè)驗(yàn)量表。此外，已有的研究?jī)H僅關(guān)注不同人口學(xué)變量所導(dǎo)致的學(xué)生對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化認(rèn)同的差異，而忽略了學(xué)生文化認(rèn)同的群體特征。鑒于此，本研究將關(guān)注點(diǎn)置于小學(xué)生，旨在通過實(shí)證的方式檢測(cè)情境判斷測(cè)驗(yàn)量表對(duì)于研究小學(xué)生傳統(tǒng)文化認(rèn)同的適切性，同時(shí)，用其測(cè)量當(dāng)下小學(xué)生中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化認(rèn)同的性別差異、省域差異與群體表征，以期通過對(duì)現(xiàn)狀反思，提出提升我國(guó)學(xué)生中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化認(rèn)同水平的現(xiàn)實(shí)路徑。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）理論基礎(chǔ)

由于中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化認(rèn)同屬于跨學(xué)科性研究，因而學(xué)者們基于不同的學(xué)科視角，對(duì)文化認(rèn)同的理論內(nèi)涵及要素模型進(jìn)行了不同層面的梳理與歸納。其中，有基于對(duì)特定文化歷史與禮俗層面的認(rèn)識(shí)與了解，亦有強(qiáng)調(diào)文化知覺、投入、行為與態(tài)度、文化歸屬等。縱觀當(dāng)前的研究，雖然在文化認(rèn)同的研究方法層面并未達(dá)成一致，但學(xué)者們卻大致將文化認(rèn)同的要素共同分解為器物認(rèn)同與觀念認(rèn)同二者，而觀念認(rèn)同中既包含了個(gè)人、家國(guó)的歸屬認(rèn)同，亦包含了社會(huì)責(zé)任與觀念理解的價(jià)值認(rèn)同。鑒于此，本研究最終選定相關(guān)學(xué)者所構(gòu)建的文化認(rèn)同層級(jí)模型作為研究小學(xué)生中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化認(rèn)同的理論模型。

該模型共有三個(gè)結(jié)構(gòu)變量，分別為文化符號(hào)認(rèn)同、文化身份認(rèn)同和價(jià)值文化認(rèn)同。其中，文化符號(hào)認(rèn)同是在不同文化背景的實(shí)踐活動(dòng)中，小學(xué)生對(duì)經(jīng)由實(shí)踐驗(yàn)證而形成的固化的傳統(tǒng)文化表意符號(hào)的認(rèn)知程度與行為傾向，包括小學(xué)生對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化符號(hào)的認(rèn)知程度以及偏好程度。文化身份認(rèn)同是當(dāng)小學(xué)生處于文化實(shí)踐之中，他們所表現(xiàn)出的對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的自覺維護(hù)和情感依賴以及對(duì)于“他文化”的尊重，包括小學(xué)生在文化活動(dòng)中所彰顯的文化自覺與情感依賴。價(jià)值文化認(rèn)同是在多元、異域文化的沖擊下，小學(xué)生對(duì)當(dāng)前中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中的家國(guó)情懷、社會(huì)擔(dān)當(dāng)以及個(gè)人修養(yǎng)三個(gè)價(jià)值觀念的認(rèn)可與接納程度。該價(jià)值觀念的達(dá)成與《綱要》中的要求不謀而合，即“加強(qiáng)青少年學(xué)生的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育，要以弘揚(yáng)愛國(guó)主義精神為核心，以家國(guó)情懷教育、社會(huì)關(guān)愛教育和人格修養(yǎng)教育為重點(diǎn)。綜上所述，文化符號(hào)認(rèn)同、文化身份認(rèn)同和價(jià)值文化認(rèn)同是構(gòu)成中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化認(rèn)同的三個(gè)結(jié)構(gòu)變量，它們都以直接或間接的方式影響著小學(xué)生對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的認(rèn)同程度。同時(shí)，三者以遞進(jìn)的心理層級(jí)與穩(wěn)定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)共同作用于小學(xué)生的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化認(rèn)同。

（二）研究對(duì)象的抽選

本研究采用分層抽樣的思路，對(duì)我國(guó)小學(xué)生的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化認(rèn)同現(xiàn)狀進(jìn)行了調(diào)查。根據(jù)我國(guó)“七五”規(guī)劃中對(duì)東中西部的行政劃分，并查閱了2017年中國(guó)東中西部學(xué)校的總體情況以及各學(xué)段學(xué)校的總體數(shù)量，最終確定東部6省、中部5省和西部4省調(diào)研的學(xué)校數(shù)量為23所、22所和16所。各省的省會(huì)學(xué)校、地級(jí)市學(xué)校與農(nóng)村學(xué)校的抽取比例大致控制為1：1：1?？紤]到小學(xué)不同學(xué)段學(xué)生的身心發(fā)展特征以及所接受傳統(tǒng)文化知識(shí)的程度，本研究將調(diào)查對(duì)象定為四年級(jí)及其以上的正在接受傳統(tǒng)文化教育的小學(xué)生。采用整群抽樣的方式，對(duì)61所樣本學(xué)校四年級(jí)及其以上所有接受傳統(tǒng)文化教育的6874名學(xué)生發(fā)放問卷，剔除掉803份信息不全、漏答等無效問卷后，最終獲得6071份有效問卷，問卷的有效回收率為88.32%。

（三）測(cè)量工具的編制

為了更加深入了解學(xué)生對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的認(rèn)同程度，研究者采用自編的情境判斷測(cè)驗(yàn)量表。情境判斷測(cè)驗(yàn)指的是為評(píng)估某一工作情境中的恰當(dāng)?shù)男袨閮A向而設(shè)計(jì)的中低保真度的工作模擬或工作樣本，其所呈現(xiàn)的典型情境一般都是人們?cè)谀骋惶囟愋凸ぷ髦卸紩?huì)遇到的常見問題或挑戰(zhàn)。一般而言，情境判斷測(cè)驗(yàn)的編制模式分為：經(jīng)驗(yàn)性模式和邏輯性模式。本研究以邏輯性模式為主，輔之以經(jīng)驗(yàn)性模式。問卷的編制具體如下：

第一，關(guān)鍵情境的篩選。在明確小學(xué)生傳統(tǒng)文化認(rèn)同考察維度的基礎(chǔ)上，分別與5位校長(zhǎng)、7位教師、3位課程專家和10名博士生進(jìn)行訪談，請(qǐng)他們根據(jù)考察維度講述小學(xué)生傳統(tǒng)文化教育應(yīng)該涉及到的內(nèi)容，并舉出相應(yīng)的實(shí)例。這一過程要求他們要講述清楚所選內(nèi)容的原因，并對(duì)案例進(jìn)行闡釋性說明。最終對(duì)訪談所獲得50余個(gè)內(nèi)容和實(shí)例進(jìn)行歸納整理以及篩選，確定了7個(gè)核心內(nèi)容和9個(gè)關(guān)鍵情境。

第二，反應(yīng)項(xiàng)的收集。將25位對(duì)象的訪談資料全部轉(zhuǎn)錄為文本，并對(duì)所涉及到的傳統(tǒng)文化內(nèi)容以及實(shí)例進(jìn)行分析，找出了符合關(guān)鍵情境的23條應(yīng)對(duì)策略。根據(jù)瑪西亞所提出的個(gè)體文化認(rèn)同發(fā)展的四種心理，將23條應(yīng)對(duì)策略整合為20條。為了確保20條反應(yīng)策略的適切性，研究者編制了問卷，調(diào)查了60名五年級(jí)的學(xué)生，請(qǐng)他們根據(jù)情境選擇最不符合的一項(xiàng)并解釋原因。通過分析數(shù)據(jù)，最終確定了15個(gè)反應(yīng)項(xiàng)。在正式問卷中，反應(yīng)項(xiàng)采用李克特5點(diǎn)計(jì)分，學(xué)生需要根據(jù)自身對(duì)情境的認(rèn)知在1“非常不同意”到5“非常同意”之間進(jìn)行選擇。

第三，測(cè)量工具的信效度檢驗(yàn)。為了檢驗(yàn)本次研究測(cè)量工具是否準(zhǔn)確有效，研究者對(duì)小學(xué)生傳統(tǒng)文化認(rèn)同量表的信效度進(jìn)行了分析。采用SPSS21.0對(duì)量表的內(nèi)部一致性信度進(jìn)行分析，結(jié)果顯示：總體的Cronbach α系數(shù)為0.804，文化符號(hào)認(rèn)同、文化身份認(rèn)同和價(jià)值文化認(rèn)同各維度的系數(shù)分別為0.784、0.786、0.755，均大于0.70，說明題目之問的內(nèi)在一致性信度較高。使用Amos20.0對(duì)問卷的構(gòu)建效度進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析，結(jié)果顯示：x²/df=2.74、GFI=0.992>0.90、CFI=0.979>0.90、RMSEA=0.049<0.08，表明理論模型的擬合度良好，其標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)與相關(guān)系數(shù)如圖1所示。

采用Excel程序計(jì)算出文化符號(hào)認(rèn)同、文化身份認(rèn)同和價(jià)值文化認(rèn)同三個(gè)因素的平均抽取變異量（AVE）分別為0.5057、0.5119和0.5587，均大于0.50;建構(gòu)信度分別為0.6710、0.6769和10.7898，均大于0.65?？梢姡淇傮w的聚斂效度較好。此外，三個(gè)因素間的相關(guān)系數(shù)分別為0.65、0.69、0.64，均在平方后小于AVE的極小值0.5057。因此，本量表具有良好的區(qū)別效度。綜上所述，該量表對(duì)于研究小學(xué)生的傳統(tǒng)文化認(rèn)同具有適切性。

三、研究結(jié)果與分析

（一）小學(xué)生在文化身份認(rèn)同維度上的得分最高;文化身份認(rèn)同與文化符號(hào)認(rèn)同及價(jià)值文化認(rèn)同之間呈現(xiàn)強(qiáng)相關(guān)

為了解小學(xué)生在傳統(tǒng)文化認(rèn)同上的具體表現(xiàn)，研究者對(duì)小學(xué)生傳統(tǒng)文化認(rèn)同及其各個(gè)維度進(jìn)行了描述性統(tǒng)計(jì)分析。學(xué)生總體文化認(rèn)同感的平均值為4.53，標(biāo)準(zhǔn)差0.41，可見我國(guó)小學(xué)生總體文化認(rèn)同感較高。而文化符號(hào)認(rèn)同、文化身份認(rèn)同以及價(jià)值文化認(rèn)同三個(gè)維度的平均值分別為4.48、4.61和4.57，由此可以看出，當(dāng)下小學(xué)生在文化認(rèn)同的各維度上表現(xiàn)不一，其中最強(qiáng)的是文化身份認(rèn)同，其次是價(jià)值文化認(rèn)同和文化符號(hào)認(rèn)同。此外，從三個(gè)維度兩兩之間的相關(guān)系數(shù)發(fā)現(xiàn)，文化符號(hào)認(rèn)同、文化身份認(rèn)同和價(jià)值文化認(rèn)同之間存在顯著的正相關(guān)。其中，文化符號(hào)認(rèn)同與文化身份認(rèn)同呈現(xiàn)出強(qiáng)相關(guān)（R=0.65）;價(jià)值文化認(rèn)同與文化身份認(rèn)同呈現(xiàn)出強(qiáng)相關(guān)（R=0.69）;而文化符號(hào)認(rèn)同與價(jià)值文化認(rèn)同的相關(guān)系數(shù)比前兩者低，呈現(xiàn)出中等相關(guān)（R=0.40）。這與前文所論述的文化認(rèn)同的理論是密切相關(guān)的，文化符號(hào)認(rèn)同屬于文化認(rèn)同的器物層面，而文化身份與價(jià)值文化認(rèn)同均屬于文化認(rèn)同的觀念層面，不同的是文化身份多表現(xiàn)為群體、民族的情感歸屬，而價(jià)值文化更見社會(huì)責(zé)任等價(jià)值觀的觀念理解?？梢?，之所以文化符號(hào)認(rèn)同與價(jià)值文化認(rèn)同的相關(guān)系數(shù)較低，是因?yàn)橛晌幕魑镏写硇苑?hào)的了解與認(rèn)可能逐步形成文化身份認(rèn)同，而借由文化身份認(rèn)同的自身歸屬感不斷加強(qiáng)方能更深層次理解本民族的文化價(jià)值。

（二）小學(xué)生中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化認(rèn)同存在性別與省域差異

1.女生對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化認(rèn)同的總體水平高于男生

用獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)對(duì)不同性別小學(xué)生的傳統(tǒng)文化認(rèn)同進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)不同性別的小學(xué)生在傳統(tǒng)文化認(rèn)同、文化符號(hào)認(rèn)同、文化身份認(rèn)同和價(jià)值文化認(rèn)同方面都存在顯著性差異（t值分別為：-5.479、-7.541、-3.548和-4.130，P值均小于0.001）。此外，對(duì)不同性別小學(xué)生傳統(tǒng)文化認(rèn)同得分的均值差進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)：小學(xué)生傳統(tǒng)文化認(rèn)同的均值差為-0.06;文化符號(hào)認(rèn)同的均值差為0.02;文化身份認(rèn)同的均值差為-0.04;價(jià)值文化認(rèn)同的均值差為-0.05。由此可見：在傳統(tǒng)文化認(rèn)同、文化身份認(rèn)同以及價(jià)值文化認(rèn)同方面，女生均高于男生;在文化符號(hào)認(rèn)同方面，男生高于女生。造成這一差異的原因可能與男女生思維的差異密切相關(guān)。研究表明男生注重形象思維、機(jī)械記憶，因而會(huì)造成其對(duì)符號(hào)表象的理解更為容易，而女生的感性思維更強(qiáng)，且情感細(xì)膩，更易產(chǎn)生情緒上的共鳴，因而更易于在心理層面內(nèi)化對(duì)身份的歸屬與價(jià)值的理解。

2.不同省市小學(xué)生中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化認(rèn)同水平參差不齊

用單因素方差分析對(duì)不同省份的小學(xué)生傳統(tǒng)文化認(rèn)同感進(jìn)行分析，結(jié)果顯示：不同省份小學(xué)生在傳統(tǒng)文化認(rèn)同、文化符號(hào)認(rèn)同、文化身份認(rèn)同和價(jià)值文化認(rèn)同方面均存在顯著性差異fF值分別為19.560、15.130、14.968和18.768，P值均小于0.001）。各省市根據(jù)東部、中部、西部進(jìn)行隨機(jī)數(shù)字編碼，具體結(jié)果如圖2可以看出，在總體傳統(tǒng)文化認(rèn)同的上，最高的為東6省份的小學(xué)生平均得分最高（4.69），西4省份（4.06）最低;在文化符號(hào)認(rèn)同方面，東1省份小學(xué)生的平均得分最高（4.82），中1省份（4.44）最低;在文化身份認(rèn)同方面，東6省份小學(xué)生的平均得分最高（4.70），西4省份（4.03）最低;在價(jià)值文化認(rèn)同方面，東6省份小學(xué)生的平均得分最高f4.70），西4省份（3.91）最低。東6、東5以及東3等省份小學(xué)生的傳統(tǒng)文化認(rèn)同較高，這是因?yàn)殡S著《綱要》的出臺(tái)，東6、東5以及東3等省份也紛紛出臺(tái)了相應(yīng)的政策，這些政策促進(jìn)了傳統(tǒng)文化教育的落實(shí)，提升了學(xué)生對(duì)傳統(tǒng)文化的認(rèn)同。而東6省份的小學(xué)生文化認(rèn)同水平最高，這應(yīng)當(dāng)與其早在2014年就將中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育方向的課題作為該省份教育研究的重點(diǎn)項(xiàng)目密切相關(guān)。

（三）小學(xué)生中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化認(rèn)同呈現(xiàn)為不同的群體表征

采用R語言對(duì)小學(xué)生傳統(tǒng)文化的認(rèn)同現(xiàn)狀進(jìn)行聚類分析。聚類分析的算法較多，為了更好地反應(yīng)小學(xué)生傳統(tǒng)文化認(rèn)同的群體表征與現(xiàn)實(shí)特質(zhì)。本研究采用基于均值距離判斷的K-Mean劃分算法，該算法是人文社會(huì)科學(xué)類的常用算法，其對(duì)群體的聚類不做好惡之分，僅僅是對(duì)數(shù)據(jù)呈現(xiàn)樣態(tài)的進(jìn)行發(fā)現(xiàn)式的成簇分組。根據(jù)聚類分析的結(jié)果，使用R包MixOmics繪制“熱圖”。圖中每個(gè)小方格表示每位小學(xué)生在該維度上平均值的得分，得分越高顏色越深，反之則越淺。每行表示每位小學(xué)生在傳統(tǒng)文化認(rèn)同不同維度上的得分情況，左側(cè)樹狀圖表示小學(xué)生傳統(tǒng)文化認(rèn)同的聚類結(jié)果。從圖3可以看出，本研究劃分出的小學(xué)生傳統(tǒng)文化認(rèn)同共為五類，分別為：均等性認(rèn)同、被動(dòng)性認(rèn)同、認(rèn)知性認(rèn)同、深層次認(rèn)同和表象性認(rèn)同。之所以分為五類，是因?yàn)樾W(xué)生在傳統(tǒng)文化的某一些特定維度上表現(xiàn)出相同或近似的認(rèn)同。具體而言：

“均等性認(rèn)同”的小學(xué)生在文化符號(hào)認(rèn)同、文化身份認(rèn)同以及價(jià)值文化認(rèn)同三個(gè)維度上都表現(xiàn)的較為平常，對(duì)傳統(tǒng)文化沒有表現(xiàn)出較強(qiáng)的傾向性認(rèn)可與共識(shí)。該類小學(xué)生學(xué)習(xí)傳統(tǒng)文化可能只是在表面上接受校內(nèi)外的相關(guān)活動(dòng)、學(xué)習(xí)任務(wù)或文化熏陶，而并未對(duì)傳統(tǒng)文化內(nèi)容進(jìn)行深入的理解與學(xué)習(xí)，也并未觸及傳統(tǒng)文化的深層內(nèi)涵以及其背后所蘊(yùn)含的價(jià)值觀念。

“被動(dòng)性認(rèn)同”的小學(xué)生在文化符號(hào)認(rèn)同以及價(jià)值文化認(rèn)同維度上的平均值得分都很高，而在文化身份認(rèn)同維度上的得分較低。該類小學(xué)生對(duì)于傳統(tǒng)文化的表意符號(hào)具有較高的認(rèn)知以及行為傾向，他們對(duì)于傳統(tǒng)文化符號(hào)的認(rèn)知較高，且對(duì)于不同文化符號(hào)表現(xiàn)出較強(qiáng)的喜愛與偏好。此外，這類小學(xué)生對(duì)于當(dāng)前傳統(tǒng)文化教育中所弘揚(yáng)的家國(guó)情懷、社會(huì)關(guān)愛以及個(gè)人修養(yǎng)等價(jià)值觀念具有較高的認(rèn)同度。然而，這類小學(xué)生對(duì)于中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的自覺維護(hù)性以及情感依托性較低。究其原因，可能是該類小學(xué)生在接受傳統(tǒng)文化教育的過程中，對(duì)于傳統(tǒng)文化符號(hào)以及價(jià)值文化具有較高的接納程度，但并未將其與自我身份統(tǒng)合起來，呈現(xiàn)出社會(huì)身份與個(gè)體身份的割裂。

“認(rèn)知性認(rèn)同”的小學(xué)生在文化符號(hào)認(rèn)同以及文化身份認(rèn)同維度上的平均值得分都很高，而在價(jià)值文化認(rèn)同維度上的得分較低。該類小學(xué)生對(duì)于傳統(tǒng)文化的表意符號(hào)具有較高的認(rèn)知以及行為傾向，他們對(duì)于傳統(tǒng)文化符號(hào)的認(rèn)知較高，且對(duì)于不同文化符號(hào)表現(xiàn)出較強(qiáng)的喜愛與偏好。此外，這類小學(xué)生在文化活動(dòng)中，對(duì)傳統(tǒng)文化表現(xiàn)出較強(qiáng)的情感依賴，并會(huì)在尊重“他文化”的同時(shí)自覺維護(hù)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。然而，這類小學(xué)生對(duì)于當(dāng)前傳統(tǒng)文化教育中所倡導(dǎo)的三個(gè)層次的價(jià)值觀念表現(xiàn)出較低的認(rèn)同。這可能是因?yàn)橐恍W(xué)校的傳統(tǒng)文化教育當(dāng)中，沒有對(duì)傳統(tǒng)價(jià)值觀念進(jìn)行創(chuàng)造性的轉(zhuǎn)化和發(fā)展，使其與小學(xué)生的個(gè)體生活經(jīng)驗(yàn)相背離，因而學(xué)生難以接納傳統(tǒng)文化中所蘊(yùn)含的價(jià)值觀念。

“深層性認(rèn)同”的小學(xué)生在文化身份認(rèn)同以及價(jià)值文化認(rèn)同維度上的平均值得分較高，而在文化符號(hào)認(rèn)同維度上的得分最低。該類小學(xué)生能夠自覺維護(hù)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，且在文化活動(dòng)中對(duì)傳統(tǒng)文化表現(xiàn)出較高的情感依附，以強(qiáng)化自身的身份歸屬。此外，這類小學(xué)生對(duì)于《綱要》中所提到的三個(gè)層次的價(jià)值觀念表現(xiàn)出較高的認(rèn)同，并愿意在日常的文化實(shí)踐中踐行相應(yīng)的理念，進(jìn)一步增強(qiáng)對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的認(rèn)同。然而，這類小學(xué)生對(duì)于經(jīng)由實(shí)踐檢驗(yàn)而固化的傳統(tǒng)文化表意符號(hào)體現(xiàn)出較低的認(rèn)知偏好，這可能與該類學(xué)生僅僅對(duì)文化符號(hào)背后的觀念價(jià)值等較為了解，但沒有深入識(shí)記其表象有關(guān)。

“表象性認(rèn)同”的小學(xué)生在文化符號(hào)認(rèn)同維度上的平均值得分較高，而在文化身份認(rèn)同以及價(jià)值文化認(rèn)同維度上得分較低。該類小學(xué)生對(duì)于固化的傳統(tǒng)文化表意符號(hào)以及相應(yīng)的文化知識(shí)具有較強(qiáng)的認(rèn)知，但是對(duì)傳統(tǒng)文化的情感依賴、具體的家國(guó)情懷、社會(huì)擔(dān)當(dāng)以及自身修為方面表現(xiàn)的“非?？諢o”，即只知“書本”上的知識(shí)，不在實(shí)踐中運(yùn)用，也不在情感上依賴，在具體實(shí)踐中表現(xiàn)的非常冷漠。

從群體表征的分析結(jié)果可以看出，小學(xué)生的傳統(tǒng)文化認(rèn)同出現(xiàn)了均等性認(rèn)同、被動(dòng)性認(rèn)同與表象性認(rèn)同等多種實(shí)踐中亟待提升的類型。究其原因，可能為以下三點(diǎn)：第一，傳統(tǒng)文化教育目標(biāo)的空化。隨著《綱要》的出臺(tái)，各地教育行政部門紛紛響應(yīng)號(hào)召，積極推進(jìn)傳統(tǒng)文化進(jìn)教材、進(jìn)課堂、進(jìn)頭腦。各學(xué)校也開展了多樣化的文化活動(dòng)以推進(jìn)傳統(tǒng)文化教育的落地。然而，一些學(xué)校雖然也在積極推進(jìn)傳統(tǒng)文化教育落地，但對(duì)其應(yīng)達(dá)成的育人指向與具體目標(biāo)并未進(jìn)行深入思考，因而也不會(huì)關(guān)注小學(xué)生對(duì)傳統(tǒng)文化的認(rèn)知以及在文化活動(dòng)中的所表現(xiàn)出的情感表達(dá)與精神訴求。如此，“無的放矢”的教育便弱化了學(xué)生對(duì)傳統(tǒng)文化的認(rèn)知、認(rèn)可與共識(shí)。第二，傳統(tǒng)文化教育內(nèi)容的窄化。推進(jìn)傳統(tǒng)文化教育是為了創(chuàng)造性的轉(zhuǎn)化與發(fā)展已有的文化傳統(tǒng)，使其更加符合社會(huì)以及個(gè)體的發(fā)展需求。換言之，對(duì)傳統(tǒng)文化進(jìn)行選擇性的教育是必然的。然而，當(dāng)前部分學(xué)校將傳統(tǒng)文化教育等同于經(jīng)史子集教育，在內(nèi)容選擇上依附于國(guó)家課程，導(dǎo)致內(nèi)容的零散性和重復(fù)性。此外，一些學(xué)校的傳統(tǒng)文化教育內(nèi)容缺乏分年段的有序性，即從低年級(jí)到高年級(jí)傳統(tǒng)文化教育的內(nèi)容是完全相同的。這樣無序、無趣的“一刀切”形式并未顧及不同年段小學(xué)生認(rèn)知及情感發(fā)展水平的差異，因而必然導(dǎo)致其對(duì)傳統(tǒng)文化的無感與無為。第三，傳統(tǒng)文化教育方式的固化。《綱要》中明確提出：“充分利用博物館、紀(jì)念館、文化館（站）、圖書館、美術(shù)館、音樂廳、劇院、故居舊址、名勝古跡、文化遺產(chǎn)、具有歷史文化風(fēng)貌的街區(qū)等，組織學(xué)生進(jìn)行實(shí)地考察和現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)”。然而從調(diào)研數(shù)據(jù)來看，僅有1%左右的學(xué)生表示，在接受傳統(tǒng)文化教育中去過社區(qū)、紀(jì)念館、民俗館、博物館和文廟書院等四個(gè)及以上地方。此外，在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)中小學(xué)多采用誦讀講授的單一方式進(jìn)行傳統(tǒng)文化教學(xué)，必然難以引發(fā)學(xué)生對(duì)傳統(tǒng)文化的興趣以及學(xué)習(xí)的積極性。

四、研究的策略建議

從上述的研究結(jié)果與分析中可以看出，我國(guó)小學(xué)生的文化認(rèn)同水平總體較高且聚類群分，但其中表象性認(rèn)同、被動(dòng)性認(rèn)同與均等性認(rèn)同等文化認(rèn)同略有欠缺的群體仍占據(jù)了調(diào)研總數(shù)的一半以上，可見傳統(tǒng)文化教育仍應(yīng)堅(jiān)定篤行不斷推進(jìn)。因此，研究者基于傳統(tǒng)文化教育課程與師資的學(xué)校微觀層面、地方政策支持保障的中觀層面以及氛圍營(yíng)造的社會(huì)環(huán)境宏觀層面，提出了加強(qiáng)傳統(tǒng)文化教育、提升學(xué)生傳統(tǒng)文化認(rèn)同水平的策略建議。

（一）孕育優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育“和而不同、以情化理”的課程支點(diǎn)

從課程的文化再生產(chǎn)理論來看，課程作為社會(huì)文化的傳承工具，其塑造的是未來學(xué)生的文化底蘊(yùn)與結(jié)構(gòu)?？梢姡n程中知識(shí)的選擇、情感的體悟與文化的滲透則使得學(xué)生在學(xué)校中能夠吸納社會(huì)中的多元文化，以形成一定的文化結(jié)構(gòu)。因此，在學(xué)校教育中應(yīng)孕育傳統(tǒng)文化教育“和而不同、以情化理”的課程支點(diǎn)。所謂“和而不同、以情化理”是指?jìng)鹘y(tǒng)文化在課程中應(yīng)達(dá)成多元合理的提升文化認(rèn)同的共有目標(biāo)追求，并恰當(dāng)?shù)匾愿惺艿纳钋?、情緒的共鳴與具身的體驗(yàn)幫助學(xué)生融通傳統(tǒng)、昌明國(guó)粹。具體來說表現(xiàn)在如下三個(gè)方面：其一，在課程目標(biāo)設(shè)置上，學(xué)校應(yīng)該認(rèn)真研讀《綱要》的相關(guān)要求，結(jié)合學(xué)生心理認(rèn)知水平與男女思維差異，制定符合學(xué)生文化認(rèn)同的成就水平目標(biāo)，以完成政策文件在學(xué)校課程目標(biāo)中的初步轉(zhuǎn)化，實(shí)現(xiàn)培育學(xué)生文化認(rèn)同的共識(shí)之“和”。其二，從課程內(nèi)容中應(yīng)先甄別、篩選出中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的教育內(nèi)容，再將這些內(nèi)容進(jìn)行契合于學(xué)生思維異質(zhì)性、地域文化差異性與生活經(jīng)驗(yàn)關(guān)聯(lián)性的調(diào)適，以實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容中傳統(tǒng)文化的優(yōu)質(zhì)、適切與多樣，從而完成傳統(tǒng)文化在學(xué)校課程內(nèi)容中的二次轉(zhuǎn)化，實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容之“不同”。其三，在課程實(shí)施過程中，要注重達(dá)成中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化符號(hào)事物之“器”與文化觀念之“道”相互融合的協(xié)同育人，從而既促進(jìn)學(xué)生對(duì)文化符號(hào)類的表象認(rèn)同，又完成對(duì)價(jià)值觀念類的深層認(rèn)同。此外，課程實(shí)施方式上，不應(yīng)當(dāng)僅局限于課堂中的有效互動(dòng)，更應(yīng)當(dāng)超越課堂，讓學(xué)生在匯報(bào)演出、經(jīng)典誦讀、制作競(jìng)賽、研學(xué)旅行、學(xué)校儀式、書院研修等多樣化的學(xué)習(xí)形式中接受傳統(tǒng)文化熏陶，通過切實(shí)感受完成對(duì)傳統(tǒng)文化知識(shí)的內(nèi)化，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)由對(duì)傳文化感性認(rèn)可走向理性認(rèn)同的塑造，實(shí)現(xiàn)湯一介先生所述的“化情為理”的狀態(tài)。

（二）培育優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育“博觀約取、層級(jí)分明”的教師基點(diǎn)

課程實(shí)施的忠實(shí)、調(diào)適或創(chuàng)生等實(shí)踐取向均離不開教師自身的理解與執(zhí)行。教師作為傳統(tǒng)文化教育的直接承擔(dān)者，其文化資源的多少、文化理解的正誤、文化底蘊(yùn)的深淺及教學(xué)水平的高低則直接影響著課程中傳統(tǒng)文化教育質(zhì)量的好壞，進(jìn)而影響著學(xué)生中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化認(rèn)同感的形成。然而，在一線的教育教學(xué)實(shí)踐中，教授傳統(tǒng)文化類校本課程的大多數(shù)為兼職教師，其對(duì)此類課程的教授往往呈現(xiàn)出心有余而力不足的狀態(tài)。因此，學(xué)校往往會(huì)引進(jìn)校外的非遺傳承人、高校教師、研究學(xué)者等專業(yè)人士作為課程實(shí)施的有效保障?？傮w而言，當(dāng)下傳統(tǒng)文化教育的師資匱乏且已有教師對(duì)文化理解較為薄弱?？梢姡?dāng)下在保障中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入課程的有效實(shí)施中需要形成“博觀約取、層級(jí)分明”的教師基點(diǎn)，即在培訓(xùn)中讓教師大量學(xué)習(xí)、理解、審辯中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的魅力所在，以提高其自身的文化認(rèn)同水平，從而在今后的教學(xué)中反思使用與創(chuàng)新性轉(zhuǎn)化;而該師資培訓(xùn)與提升的過程應(yīng)當(dāng)是堅(jiān)持不懈、漸進(jìn)循環(huán)的過程，方能形成層級(jí)分明的傳統(tǒng)文化教育師資隊(duì)伍。具體而言，可從職前教育和職后培訓(xùn)兩個(gè)層面強(qiáng)化師資質(zhì)量。職前教育的傳統(tǒng)文化師資培訓(xùn)是指對(duì)高等師范院校的小學(xué)教育、漢語言文學(xué)（師范）等學(xué)科教育專業(yè)的大學(xué)生實(shí)行傳統(tǒng)文化教育的必修學(xué)分制，并以課內(nèi)學(xué)習(xí)、實(shí)踐體驗(yàn)的雙重方式幫助師范生形成良好的文化理解，并考慮在此基礎(chǔ)上開設(shè)傳統(tǒng)文化教育專業(yè)。職后培訓(xùn)是從現(xiàn)有的教師隊(duì)伍嚴(yán)格選拔有意愿且有能力進(jìn)行傳統(tǒng)文化教育的教師，并通過進(jìn)行傳統(tǒng)文化教育“國(guó)培計(jì)劃”，通過讓教師參與傳統(tǒng)文化技藝的學(xué)習(xí)、中西文化思想的比較與課程實(shí)施案例研討等方式，實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)化的培訓(xùn)，做到讓教師觀乎天下而化成，審慎篤思而教學(xué)。通過上述職前與職后教師培訓(xùn)的雙向著力，方能形成層級(jí)分明的傳統(tǒng)文化教育師資隊(duì)伍，進(jìn)而為學(xué)生文化認(rèn)同水平的提升提供堅(jiān)實(shí)的教師基點(diǎn)。

（三）并育優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育“積極響應(yīng)、擲地有聲”的政策抓點(diǎn)

上文的調(diào)研結(jié)果顯示各省市小學(xué)生的文化認(rèn)同水平參差不齊，這應(yīng)當(dāng)與當(dāng)前各個(gè)省市、學(xué)校對(duì)于優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的重視程度不一相關(guān)。教育政策作為一定歷史時(shí)期中，國(guó)家或地方政府層面為達(dá)成人才培養(yǎng)、地區(qū)穩(wěn)定與社會(huì)發(fā)展制定的任務(wù)目標(biāo)、行動(dòng)原則與步驟方法，其決定了未來教育的發(fā)展方向。然而，如果僅僅具備良好的配套政策文件，又不去有效執(zhí)行文件精神，也無法提升學(xué)生的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的認(rèn)同水平。因此，在地方政府層面應(yīng)當(dāng)并育傳統(tǒng)文化教育“積極響應(yīng)、擲地有聲”的政策抓點(diǎn)。所謂“積極響應(yīng)”是指地方教育行政部門不應(yīng)僅僅轉(zhuǎn)發(fā)《綱要》，而應(yīng)當(dāng)結(jié)合自身特色的文化資源、歷經(jīng)的文化變遷與自身的教育概況，對(duì)《綱要》內(nèi)容進(jìn)行深層次的解讀，進(jìn)而制定出符合本地區(qū)現(xiàn)狀且利于推行的配套政策文件。此外，還應(yīng)當(dāng)以競(jìng)賽評(píng)選、學(xué)術(shù)研討與經(jīng)費(fèi)支撐等多樣化的手段進(jìn)行“擲地有聲”地積極推進(jìn)與有效管理。具體來說，在政策的積極響應(yīng)方面，政府（教育行政部門）一方面應(yīng)該加強(qiáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育政策文件的配套出臺(tái)、國(guó)家方針忠實(shí)與設(shè)計(jì)連貫統(tǒng)整;另一方面應(yīng)當(dāng)依據(jù)自身發(fā)展情況與文化特征，確保政策文件執(zhí)行上的可操作化、適切化與特色化，從而為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的落實(shí)提供制度保障。而在實(shí)踐推進(jìn)中要堅(jiān)持賦權(quán)增能與有效監(jiān)管于一體，既要讓各地方與學(xué)校充分按照自身的優(yōu)勢(shì)，勇于探索中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的創(chuàng)新性轉(zhuǎn)化方案，為校際文化育人經(jīng)驗(yàn)交流搭建平臺(tái);同時(shí)也應(yīng)該強(qiáng)化對(duì)傳統(tǒng)文化進(jìn)學(xué)校教育的監(jiān)管力度，剔除不良、迂腐文化對(duì)學(xué)生的影響，營(yíng)造良好的傳統(tǒng)文化校園生態(tài)環(huán)境，從而盡可能實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)文化教育的優(yōu)質(zhì)多樣發(fā)展，以促進(jìn)學(xué)生中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化認(rèn)同水平的提升。

（四）浸育優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育“潤(rùn)物無聲、匯聚合力”的環(huán)境視點(diǎn)

除了依托于政策機(jī)制的建立健全去推進(jìn)傳統(tǒng)文化教育，還應(yīng)當(dāng)以環(huán)境的創(chuàng)設(shè)陶染學(xué)生的文化理解，以提升學(xué)生中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的認(rèn)同水平。類比于庫(kù)恩的范式哲學(xué)來看，文化的外化物象與行為觀念都是在人與人的交往中內(nèi)隱塑造的范式或特質(zhì)，當(dāng)這一范式特質(zhì)取得社會(huì)性共識(shí)時(shí)，便塑造了文化，亦稱“人化”。因此，文化的理解與認(rèn)同不可避免受到社會(huì)環(huán)境的潛移默化。鑒于此，研究者認(rèn)為提升學(xué)生的文化認(rèn)同水平不應(yīng)局限于學(xué)校教育或政策文件的強(qiáng)制性推行，更應(yīng)當(dāng)因勢(shì)利導(dǎo)加強(qiáng)傳統(tǒng)文化教育的外部支撐，讓學(xué)生浸育在“潤(rùn)物無聲、匯聚合力”的環(huán)境視點(diǎn)中。而此方面則需要“輿論引導(dǎo)—民間機(jī)構(gòu)—家庭教育”三者之間共塑合力，方能構(gòu)筑起正向、和諧與溫潤(rùn)的教育環(huán)境保障。首先，新聞?shì)浾撝袘?yīng)當(dāng)宣揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化創(chuàng)新性發(fā)展與創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化的典型案例，揭露并批駁當(dāng)下傳統(tǒng)文化教育中不符合學(xué)生成長(zhǎng)、社會(huì)發(fā)展與民族復(fù)興的事件，倡導(dǎo)創(chuàng)設(shè)為國(guó)人植入中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化基因的氛圍。其次，民間團(tuán)體（機(jī)構(gòu)）應(yīng)該發(fā)揮自身獨(dú)特的育人功能，通過傳統(tǒng)技藝的承襲、文化觀念的解讀與公益活動(dòng)的舉辦等在文藝界與教育界等營(yíng)造出搶救、保護(hù)并創(chuàng)新中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的外部環(huán)境。最后，家庭教育是幫助孩子系上人生第一粒扣子的起點(diǎn)，也是小學(xué)生接受傳統(tǒng)文化教育的第一站，因此，家長(zhǎng)一方面應(yīng)該積極配合并參與“傳統(tǒng)文化體驗(yàn)、主題教育實(shí)踐活動(dòng)、志愿者服務(wù)和公益性活動(dòng)”;另一方面應(yīng)該“通過言傳身教，形成愛國(guó)守法、遵守公德、珍視親情、勤儉持家、鄰里和睦的良好家風(fēng)，營(yíng)造弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的家庭教育氛圍”。相信在如此措施下，三方匯聚形成的合力能夠有效促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)汲取中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的養(yǎng)分，并以學(xué)習(xí)踐行、理性審辯與理解認(rèn)同的做法去繼承與發(fā)揚(yáng)中華傳統(tǒng)文化。