馬秀麟 梁靜 李小文 蘇幼園

[摘? ?要] 調(diào)研發(fā)現(xiàn)，很多線上協(xié)作學(xué)習(xí)的效果并不理想，基于MOOC的協(xié)作學(xué)習(xí)經(jīng)常存在完課率低、動機難以持續(xù)保持的問題。文章從人的社會屬性和社會性知識建構(gòu)的視角出發(fā)，借助實證性研究范式探索了群體感知效應(yīng)對線上協(xié)作學(xué)習(xí)的影響，針對線上學(xué)習(xí)中普遍存在的交互質(zhì)量不佳和線上自主學(xué)習(xí)持久性不強等問題，分別從認(rèn)知感知效應(yīng)、社會感知效應(yīng)、行為感知效應(yīng)3個維度提出了有效的干預(yù)策略，形成了群體感知效應(yīng)模型。最后，以3個同質(zhì)教學(xué)班為研究對象，開展了5輪教學(xué)實踐，論證了群體感知效應(yīng)模型的有效性。研究證實：良好的群體感知效應(yīng)模型能夠提升線上交互質(zhì)量、保持學(xué)習(xí)動機并降低線上自主學(xué)習(xí)中的孤寂感。

[關(guān)鍵詞] 線上學(xué)習(xí); 群體感知效應(yīng); 學(xué)習(xí)成效; 標(biāo)簽云; 知識結(jié)構(gòu)圖

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 馬秀麟（1969—），男，山東臨沂人。副教授，博士，主要從事信息技術(shù)促進教育、線上學(xué)習(xí)行為分析、教育信息化領(lǐng)域的研究。E-mail：maxl@bnu.edu.cn。一、研究問題及背景An Empirical Study on the Effect of Group Perception on Online

[Abstract] It is found that many collaborative online learning have? been confronted with the problems such as low completion rate and difficulty in maintaining learners' motivation. From the perspective of man's social attributes and social knowledge construction， this paper explores the impact of group perception on online collaborative learning with the help of empirical research paradigm. In view of the problems in online learning， such as the poor quality of interaction and the weak durability of online autonomous learning， this paper proposes effective intervention strategies from three dimensions of cognitive perception effect， social perception effect and behavioral perception effect and forms the group perception effect model. Finally， the effectiveness of the group perception effect model is demonstrated by 5 rounds of teaching practice in 3 homogeneous classes. The research proves that a good group perception effect model can improve the quality of online interaction， maintain learning motivation reduce the sense of loneliness in online autonomous learning.

[Keywords] Online Learning; Group Perception Effect; Learning Effectiveness; Tag Cloud; Knowledge Graph

（一）在線學(xué)習(xí)的質(zhì)量及最終成效差強人意

21世紀(jì)初，以Internet為基礎(chǔ)的線上學(xué)習(xí)開始萌芽并很快得到普及，基于線上學(xué)習(xí)環(huán)境的遠程教育、翻轉(zhuǎn)課堂等新型教學(xué)模式深受國內(nèi)學(xué)者的青睞。線上教育因能充分地發(fā)揮學(xué)生的主體性，有利于學(xué)生創(chuàng)新能力、協(xié)作能力與探究能力的發(fā)展而受到學(xué)者們的熱捧。

然而，隨著網(wǎng)絡(luò)教育的普及，線上學(xué)習(xí)的局限性也日益呈現(xiàn)出來。從線上精品課和MOOC的實際應(yīng)用情況看，大量課堂實錄視頻幾乎無人問津，很多課程的持續(xù)點擊率很低，即便是專門接受在線教育的學(xué)生，對教學(xué)單位強制要求的學(xué)習(xí)內(nèi)容，其線上訪問時長也常常難以達到預(yù)期目標(biāo)[1]。

線上學(xué)習(xí)的知識與技能不夠扎實，MOOC的低完課率、高輟學(xué)率，已經(jīng)成為影響我國線上教育聲譽的重要因素。

（二）線上學(xué)習(xí)活動的初始動機難以長久維持

2014年前后，筆者對以MOOC模式開展的線上學(xué)習(xí)活動及其學(xué)習(xí)行為進行了監(jiān)控，并分析了引發(fā)線上學(xué)習(xí)“高選課量、低完課率”的原因。

1. 在缺乏反饋與教師激勵的線上學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)生的學(xué)習(xí)動機難以持續(xù)保持

對線上學(xué)習(xí)活動的組織，很多組織者都有意或無意地忽視了學(xué)生的“惰性”，仿佛只要把優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)資源提供給學(xué)生，就能使學(xué)生成才。因此，很多學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)在設(shè)計和開發(fā)時，都比較重視學(xué)習(xí)資源建設(shè)及作業(yè)管理、線上交互等常規(guī)功能，對線上學(xué)習(xí)行為的管控和過程引導(dǎo)則考慮得較少?！白诩依锞湍苌媳贝蟆薄皩W(xué)校教育將被MOOC全面取代”等說法也一度很有市場。然而，基于MOOC的教學(xué)實踐證實，對知識基礎(chǔ)差距很大，既缺乏個性化學(xué)習(xí)管理又沒有個性化支持的公眾群體來講，他們可能會因為哈佛、清華等大學(xué)的名校光環(huán)而瞬間點燃激情，但這種激情卻不足以維持其持續(xù)、完整地學(xué)完一門課程[2]。

2. 缺乏同伴的支持和面對面的交互，線上學(xué)習(xí)的學(xué)生更容易倦怠

與傳統(tǒng)的學(xué)校教育相比，線上學(xué)習(xí)行為多數(shù)發(fā)生在課外，是學(xué)生孤獨地面對顯示器而發(fā)生的人機對話。在這種模式中，既沒有課堂環(huán)境中教師的現(xiàn)場點評，也沒有同伴之間的面對面交流。因此，基于線上環(huán)境自主研修的很多學(xué)生都不同程度地表示“線上自學(xué)過程中常常感到孤獨”“堅持不下來”，在碰到疑難時覺得“無助”。

相比于面對面的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境，基于Internet的線上協(xié)作學(xué)習(xí)是時空隔離的，致使學(xué)生感知組內(nèi)其他成員的特點、學(xué)習(xí)狀態(tài)、情緒等信息變得很困難。在面對面的協(xié)作過程中，群體的感知信息可以通過觀察小組成員的神態(tài)、肢體語言及其說什么或做什么來獲取，但在線上協(xié)作學(xué)習(xí)過程中，這些信息則是隱性且難以獲取的。當(dāng)感知不到所在群體的學(xué)習(xí)進程及狀態(tài)信息時，學(xué)生就會出現(xiàn)孤寂感，表現(xiàn)為消極參與或?qū)W習(xí)狀態(tài)游離于任務(wù)之外。

由于缺乏同伴間的及時交流、不了解同伴的學(xué)習(xí)進程，部分學(xué)生在經(jīng)歷一段時間的孤寂感和無助感之后，常常會產(chǎn)生“放棄”“堅持不下去”的情緒。

3. 因?qū)W習(xí)者知識基礎(chǔ)參差不齊，線上學(xué)習(xí)行為難以保持合理的進度

在自主性較強的線上學(xué)習(xí)環(huán)境中，部分學(xué)習(xí)者因?qū)W習(xí)投入得不到反饋和約束而“開小差”，影響他們能否按時地進入下一階段的學(xué)習(xí)，進而導(dǎo)致學(xué)習(xí)進度距離正常水平越拉越遠。

另外，部分線上課程（例如MOOC課程）面向公眾開放，強調(diào)參與者的規(guī)模和自由參與，對學(xué)生的類型、特征及前驅(qū)知識基礎(chǔ)的限制較少。在這種情況下，部分學(xué)生原有的基礎(chǔ)知識過于薄弱，根本不足以支持他們完成當(dāng)前課程，致使其挫折感很強、自我效能感日趨下降，最終出現(xiàn)難以為繼的現(xiàn)象。

（三）研究問題的確立

從本質(zhì)上講，人是社會性的動物，與他人協(xié)作、群居時需要同伴的贊美與鼓勵是人類的固有屬性。因此，協(xié)作學(xué)習(xí)、社會性建構(gòu)在人類學(xué)習(xí)和認(rèn)知發(fā)展中的重要性早就受到重視，在已有的三代在線學(xué)習(xí)理論中，社會性建構(gòu)是第二代在線學(xué)習(xí)理論的核心內(nèi)容。盡管這一論點已經(jīng)得到學(xué)術(shù)界的公認(rèn)，但在具體的教學(xué)實踐中，如何構(gòu)建有效的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境，促進優(yōu)質(zhì)社會性建構(gòu)活動的實現(xiàn)，仍是線上學(xué)習(xí)亟須解決的關(guān)鍵問題[3]。

基于線上學(xué)習(xí)存在的問題，本研究關(guān)注：探究線上學(xué)習(xí)過程中學(xué)生對所在群體以及自身學(xué)習(xí)進程的感知水平及其對學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)成效的影響，通過建立群體感知效應(yīng)模型，促進協(xié)作學(xué)習(xí)行為的發(fā)生，提升線上學(xué)習(xí)的質(zhì)量，并分析群體感知要素對學(xué)習(xí)行為產(chǎn)生的影響。因此，研究問題主要聚焦于三個方面：

（1）群體感知效應(yīng)對協(xié)作學(xué)習(xí)過程中學(xué)生交互效果所產(chǎn)生的影響;

（2）群體感知效應(yīng)對學(xué)生自主學(xué)習(xí)效果所產(chǎn)生的影響;

（3）群體感知效應(yīng)對維持學(xué)生的學(xué)習(xí)動機、提升效能感方面所產(chǎn)生的影響。

（四）相關(guān)概念及理論基礎(chǔ)

1. 感知與群體感知

人類用心念來詮釋自己器官所接收的信號，被稱為感知。隨著基于信息化環(huán)境的協(xié)作學(xué)習(xí)的普及，角色分配及角色感知、學(xué)習(xí)者個體對所在群體狀態(tài)的感知被引入到CSCL領(lǐng)域，在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中，起著越來越重要的作用，角色感知和群體感知對協(xié)作成效的影響越來越受重視。

在計算機支持的協(xié)作學(xué)習(xí)（即Computer Support Collaborative Learning，簡稱為CSCL）領(lǐng)域，角色感知、群體感知是經(jīng)常使用的概念。在CSCL中，群體感知是指教師或小組成員對協(xié)作學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)進程、組內(nèi)成員表現(xiàn)、小組協(xié)作活動運作情況的感知。被感知的信息既可能來自個別小組成員的學(xué)習(xí)進程，也可能是反映整個小組協(xié)作狀態(tài)的信息[4]。

2. 群體感知效應(yīng)

在CSCL中，群體感知既可以由教師主導(dǎo)，也可以由學(xué)生主導(dǎo)。教師對CSCL的群體感知能夠幫助教師更好地引導(dǎo)協(xié)作學(xué)習(xí)，開展教研活動。而處于CSCL活動中的學(xué)生對CSCL的群體感知，則有利于學(xué)生清晰地了解同伴的學(xué)習(xí)進程，發(fā)現(xiàn)自己的不足，進而促進有效學(xué)習(xí)的發(fā)生[5]。

在CSCL中，面向?qū)W生的群體感知信息在協(xié)作過程中起著隱性指導(dǎo)的作用，它不會明確指示學(xué)生如何調(diào)整自己的學(xué)習(xí)行為，但學(xué)生可根據(jù)群體感知信息進行自我調(diào)節(jié)，從而影響協(xié)作學(xué)習(xí)的進程和協(xié)作學(xué)習(xí)的結(jié)果。處于CSCL中的學(xué)生因清晰地感知到協(xié)作組的群體狀態(tài)，會進而影響到其學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)進程，這一結(jié)果被稱為群體感知效應(yīng)[6]。

3. 群體感知的維度及其作用

因為群體感知效應(yīng)能夠影響CSCL中學(xué)生的行為，已成為CSCL的研究熱點之一。從當(dāng)前群體感知的研究成果來看，有效協(xié)作學(xué)習(xí)中被認(rèn)為能產(chǎn)生關(guān)鍵作用的感知類型有3種，即社會感知、行為感知、認(rèn)知感知[7]。

基于群體感知的三個維度，影響CSCL線上學(xué)習(xí)的方式也體現(xiàn)為以下三種形式：社會感知效應(yīng)、行為感知效應(yīng)和認(rèn)知感知效應(yīng)。

二、研究設(shè)計及實施

對群體感知效應(yīng)促進線上協(xié)作學(xué)習(xí)的成效及影響因素的研究，應(yīng)在相關(guān)理論和前人經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，精心選取研究樣本，并嚴(yán)格控制研究變量，以保證研究的科學(xué)性、客觀性和有效性。

（一）研究思路

首先，基于文獻分析形成群體感知、群體感知效應(yīng)以及群體感知維度的相關(guān)理論，確立研究問題及其聚焦點。

其次，選取知識基礎(chǔ)相似、自主學(xué)習(xí)能力和自我效能感相近的2～3個教學(xué)班組成實驗班和對照班，在每個教學(xué)班中以異質(zhì)分組方式組織協(xié)作小組（每個小組5～6人），開展基于微視頻資源的線上自主學(xué)習(xí)和線上交互。對實驗班學(xué)生除提供學(xué)習(xí)資源支持外，還提供群體感知服務(wù)，通過學(xué)習(xí)平臺向每一個學(xué)生實時反饋本人的學(xué)習(xí)狀態(tài)、本組的學(xué)習(xí)狀態(tài)信息;對于對照班的學(xué)生，則只提供學(xué)習(xí)資源支持，不提供群體感知服務(wù)。

第三，為避免單輪教學(xué)實踐的偶然性，本研究至少開展了5輪教學(xué)實踐活動，以提升研究結(jié)論的信度。

第四，在教學(xué)實踐臨近結(jié)束時，以調(diào)查問卷（LASSI量表、自我效能感量表）測量所有學(xué)生的自我學(xué)習(xí)能力水平、自我效能感水平，并結(jié)合學(xué)生的考評成績和線上學(xué)習(xí)的投入量，分析群體感知效應(yīng)對實驗班學(xué)生的影響。

（二）構(gòu)建資源完備且具備后臺監(jiān)控能力的學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)

本教研活動基于“信息處理基礎(chǔ)”課程開展，并借助cen.bnu學(xué)習(xí)支持平臺的支持?；谘芯吭O(shè)計的需要，在教學(xué)活動開始前，筆者已經(jīng)對cen.bnu學(xué)習(xí)平臺進行了修整，預(yù)置了4項重要功能。

首先，為“信息處理基礎(chǔ)”課程配套了151個面向知識點的微課資源包，每個微課資源包中都包含一段時長不超過8分鐘的微視頻，并配套相應(yīng)的圖文材料、操作素材和少量線上習(xí)題，能夠較完整地支持學(xué)生的課外線上自主學(xué)習(xí)[8]。

其次，在學(xué)習(xí)支持平臺中內(nèi)置了面向話題的線上學(xué)習(xí)論壇，允許學(xué)生以小組為單位針對指定話題展開討論。

第三，在學(xué)習(xí)支持平臺內(nèi)，專門開發(fā)了學(xué)習(xí)行為記錄功能塊，能自動記錄每一位學(xué)生進入每一個學(xué)習(xí)資源并開展學(xué)習(xí)的起始時間、結(jié)束時間，并自動算出學(xué)生在每一個微資源上投入的學(xué)習(xí)時長[9]。

第四，在學(xué)習(xí)支持平臺中，以知識模塊的結(jié)構(gòu)為基準(zhǔn)，以知識結(jié)構(gòu)圖（即知識地圖）為核心組織學(xué)習(xí)資源且提供了基于知識地圖的導(dǎo)航體系，并能以圖示化形式形象地在知識地圖上呈現(xiàn)出當(dāng)前學(xué)生及小組在各知識點上的學(xué)習(xí)進度。

（三）教學(xué)實踐活動設(shè)計

1. 實驗對象選擇

本研究選擇北京師范大學(xué)2017級“信息處理基礎(chǔ)”課程的三個平行教學(xué)班作為研究對象，其中，A班共有46人，B班共有51人，C班共有68人。這三個班具有相似的學(xué)科背景，入學(xué)分級考試成績基本接近，不存在顯著性差異。

2. 教學(xué)活動設(shè)計及流程控制

依據(jù)“信息處理基礎(chǔ)”課程教學(xué)大綱，課程內(nèi)容共包含5個模塊。為保證研究的嚴(yán)謹(jǐn)性，本研究將基于這5個模塊開展，每個模塊作為一個專題，分別組成相對獨立的學(xué)習(xí)單元和研究單元。

在每個研究單元中，課題組以“翻轉(zhuǎn)課堂”方式組織教學(xué)活動：①以課外的線上自主學(xué)習(xí)新知識為前導(dǎo);②配套以適量的課內(nèi)討論、講授與分享;③為每個學(xué)習(xí)單元設(shè)計一個討論專題，要求學(xué)生針對專題發(fā)表看法或提出疑問。

在整個研究過程中，教師通過多種策略鼓勵學(xué)生相互質(zhì)疑或解答，希望借助線上交互促進學(xué)生實現(xiàn)深層次思考和深度學(xué)習(xí)。

3. 以群體感知效應(yīng)理論為基礎(chǔ)的對比實驗設(shè)計

本研究以B班為實驗班，A班和C班為對照班，開展對比性的教學(xué)實驗研究。三個教學(xué)班均采用完全相同的“翻轉(zhuǎn)課堂”方式組織教學(xué)，同步向三個教學(xué)班布置內(nèi)容完全相同、要求完全相同的線上課外作業(yè)。

本研究將從2個維度分析群體感知效應(yīng)對實驗班的顯著影響：（1）處于自主學(xué)習(xí)階段的學(xué)生受群體感知效應(yīng)的影響情況;（2）處于交互狀態(tài)的學(xué)生受群體感知效應(yīng)的影響情況。前一層面的成效主要通過對比實驗班和對照班的學(xué)習(xí)投入和最終成績實現(xiàn)，后一層面的成效則主要通過對比實驗班和對照班的交互質(zhì)量和交互數(shù)量來體現(xiàn)[10]。

基于上述設(shè)計思路，研究將從2個維度展開。（1）對實驗班學(xué)生的課外自主學(xué)習(xí)行為，先通過對后臺存儲的學(xué)習(xí)行為信息作分類匯總，求出小組群體在每個知識點上的學(xué)習(xí)進度水平，并繪制出群體進度地圖以表現(xiàn)群體學(xué)習(xí)狀態(tài);然后實時地向?qū)嶒灠嗟拿恳晃粚W(xué)生反饋其所在小組在每個知識點上的學(xué)習(xí)狀態(tài)，幫助他們及時地了解同伴的學(xué)習(xí)進程、掌握自己的優(yōu)勢及不足。通過知識結(jié)構(gòu)圖、群體進度地圖、個體進度與群體進度的對比等信息來體現(xiàn)群體感知效應(yīng)的三個維度，進而對當(dāng)前學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為施加影響。（2）在cen.bnu學(xué)習(xí)平臺中，根據(jù)群體感知的三維度理論，將以標(biāo)簽云技術(shù)向?qū)嶒灠鄬W(xué)生反饋其交互狀態(tài)的“認(rèn)知感知”水平，以個人發(fā)帖量占比圖向?qū)嶒灠鄬W(xué)生反映其交互狀態(tài)的“行為感知”水平，以組內(nèi)交互關(guān)系圖向?qū)嶒灠鄬W(xué)生反饋其交互狀態(tài)的“社會感知”水平[11]。通過分析實驗班學(xué)生的變化探索群體感知效應(yīng)的3個維度對在線交互質(zhì)量的影響。

以群體感知效應(yīng)促進線上協(xié)作學(xué)習(xí)成效的結(jié)構(gòu)模型如圖1所示。

（四）研究流程及數(shù)據(jù)采集

針對課程的5個單元，本研究共開展了5輪實驗，期間借助cen.bnu平臺組織全體學(xué)生開展了微資源支持下的自主學(xué)習(xí)，并要求學(xué)習(xí)者針對4個話題展開線上討論。

為保證研究的嚴(yán)謹(jǐn)性，在正式實驗前，筆者以LASSI量表和“修正的”自我效能感量表（主要面向計算機課程測試其自我效能感）對這165名被試進行了前測，經(jīng)獨立樣本t檢驗發(fā)現(xiàn)，三個班級學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和自我效能感均沒有顯著性差異[12]。

在每一輪教學(xué)實驗過程中，均通過學(xué)習(xí)平臺提取每一位學(xué)生在每一個知識點上的真實學(xué)習(xí)投入時長數(shù)據(jù);對于每一個話題，則提取每個學(xué)生在該話題上的發(fā)帖（原始交流數(shù)據(jù)），接著生成各小組在不同階段的交互狀態(tài)統(tǒng)計圖（含標(biāo)簽云圖片、發(fā)帖占比圖、組內(nèi)交互關(guān)系圖等）。

另外，在臨近期末，筆者再次以LASSI量表和自我效能感量表測量了這三個教學(xué)班全體學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力水平和自我效能感水平，同時，收集了各學(xué)習(xí)小組的作品和期末機考成績，以便為數(shù)據(jù)分析與獲取研究結(jié)論準(zhǔn)備充足的、可靠的第一手?jǐn)?shù)據(jù)。

最后，通過對比實驗班和對照班的數(shù)據(jù)是否存在顯著性差異，論證群體感知效應(yīng)的作用水平。

三、數(shù)據(jù)分析及討論

在5輪教學(xué)實踐活動中，產(chǎn)生了大量的實證性數(shù)據(jù)，限于篇幅，難以一一展開分析，僅選擇具有代表性的數(shù)據(jù)展開討論。

（一）群體感知效應(yīng)對線上自主學(xué)習(xí)質(zhì)量的影響

1. 以分別標(biāo)注了個體和群體學(xué)習(xí)進度的知識地圖，支持實驗班學(xué)生的群體感知，形成良性的群體感知效應(yīng)

學(xué)生所參與的線上自主學(xué)習(xí)多為在線獨立觀看視頻或獨立完成習(xí)題。在筆者完成“線上學(xué)習(xí)效果的影響因素研究”課題時，就多次產(chǎn)生“線上自學(xué)使人感到孤獨”“因缺乏同伴間的競爭而沒有動力”“線上學(xué)習(xí)使人沒有成就感”等慨嘆。仔細(xì)思考線上學(xué)習(xí)中存在的問題，其核心原因仍是由于學(xué)生對群體學(xué)習(xí)行為缺乏感知、沒能形成群體效應(yīng)和群體共學(xué)的氛圍而引起的。

基于前述原因，在實驗班內(nèi)，利用學(xué)習(xí)平臺的學(xué)習(xí)行為自動記錄功能及其內(nèi)置的知識地圖，筆者把當(dāng)前學(xué)生及其同伴在當(dāng)前模塊每一個知識點上的學(xué)習(xí)進度以特定的圖示標(biāo)記出來，并反饋給他們，使之能對自己及同伴的學(xué)習(xí)進度充分了解，減少其孤寂感。對于對照班則不提供這方面的反饋信息。

實驗班（B班）第2組學(xué)生S1在音視頻處理子模塊的學(xué)習(xí)進度地圖如圖2所示，在圖2中以不同亮度的燈泡反映出學(xué)生S1在各個知識點上的投入和已掌握情況。

在學(xué)習(xí)平臺中，學(xué)生S1可隨時查看與圖2類似的兩張知識地圖，分別獲得自己和小組進度的實時狀態(tài)。通過對比兩張地圖中各知識點對應(yīng)燈泡的亮度就能知道自己與同伴在學(xué)習(xí)進度上的差異。

2. 數(shù)據(jù)分析

（1）不同類型學(xué)生在自主學(xué)習(xí)過程中的學(xué)習(xí)投入時長及得分狀況

為了分析線上自主學(xué)習(xí)過程中學(xué)生們在線觀看微視頻、線上做題時的學(xué)習(xí)投入狀況，筆者從cen.bnu平臺提取了每個學(xué)生參與線上學(xué)習(xí)時在各知識點的投入時長及得分值（即學(xué)生在對應(yīng)習(xí)題上的得分值），并進行了分類統(tǒng)計。結(jié)果證實，B班（實驗班）學(xué)生觀看微視頻的平均時長、在各個知識點上的得分都遠好于A班和C班（對照班）。實驗班和對照班的學(xué)生（共3個教學(xué)班）在“多媒體技術(shù)”模塊上的學(xué)習(xí)投入時長、知識點得分的均值、高投入學(xué)習(xí)（單次專注學(xué)習(xí)時長超過3分鐘）次數(shù)、低投入學(xué)習(xí)（單次專注學(xué)習(xí)時長小于3分鐘）次數(shù)的總體狀況見表1。

從表1可以看出，實驗班（B班）在“單知識點投入時長”“知識點得分的均值”“高投入學(xué)習(xí)次數(shù)”三個指標(biāo)上均高于對照班（A班和C班），這說明及時地向?qū)W習(xí)者反饋同伴的學(xué)習(xí)進度，能夠激勵當(dāng)前學(xué)生更加努力地投入學(xué)習(xí)。

（2）不同類型的學(xué)生在學(xué)習(xí)投入時長及得分方面的差異顯著性檢驗

首先，以學(xué)號和知識點作為分組變量，對cen.bnu平臺中的學(xué)習(xí)行為記錄進行分組匯總，使每個學(xué)生在每個知識點上的所有學(xué)習(xí)行為被累計為一條數(shù)據(jù)記錄（共得到1320條數(shù)據(jù)記錄），獲得每位被試在每個知識點上的投入累計時長及最高得分值。

然后，以班級作為分組變量，分別以“累計投入時長”“得分值”“高投入次數(shù)”作為因變量，進行單因素方差分析，獲得了表2的數(shù)據(jù)分析結(jié)果。

從表2中可知，在這4個變量上，四次檢驗的檢驗概率值均為0.000，遠小于0.05，說明三個教學(xué)班在這4個變量上均呈現(xiàn)為“存在顯著性差異”。

然而，在表2中，由于“高投入學(xué)習(xí)次數(shù)”和“低投入學(xué)習(xí)次數(shù)”兩行的方差齊性檢驗概率均小于0.05，說明其方差非齊性，不符合方差分析的條件，其檢驗結(jié)論的可信度受到質(zhì)疑。因此，對這2個因變量改用“K-獨立樣本的非參數(shù)檢驗”方式重新檢驗，發(fā)現(xiàn)其檢驗概率值仍為0.000，這說明在“高投入次數(shù)”和“低投入次數(shù)”這兩個維度上，三個教學(xué)班也確實存在著“顯著性差異”。

3. 討論及思考

表1、表2所呈現(xiàn)的數(shù)據(jù)分析結(jié)論已經(jīng)證實：及時地向?qū)W生反饋其自身及同伴的學(xué)習(xí)進度，對于保持學(xué)生的學(xué)習(xí)動機、促使學(xué)生在自主學(xué)習(xí)過程中投入更多的時間和注意力都具有顯著作用。

分析引起實驗班學(xué)習(xí)成效顯著優(yōu)于兩個對照班的原因，筆者認(rèn)為，主要體現(xiàn)在以下4個方面：

首先，多數(shù)在線自主學(xué)習(xí)活動是學(xué)生的獨立自主行為，其學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)環(huán)境完全由學(xué)生自主控制。處于這種環(huán)境中的學(xué)生經(jīng)常會因為自控力不強而無法長久地保持注意力;而缺乏同伴之間的競爭和相互激勵，則容易引起學(xué)習(xí)倦怠感，其動機也不容易長期維持。本研究所提出的面向?qū)W生的個體學(xué)習(xí)進度地圖和小組學(xué)習(xí)進度地圖，分別從學(xué)生自身視角和群體視角向?qū)W生反饋了學(xué)習(xí)進度信息，一方面使學(xué)生“自知”，另一方面也使學(xué)生“感知”到所在群體的學(xué)習(xí)狀態(tài)。這一策略的實施，對于維持學(xué)生的學(xué)習(xí)注意力，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機都具有重要意義。

其次，學(xué)習(xí)進度可視化的引入，特別是群體進度地圖的引入，使每個學(xué)生都能及時地了解自己的不足，明了自己與同伴之間的差距，促使學(xué)生在不足之處投入更多的時間和精力。這種引導(dǎo)是帶有強烈的目標(biāo)導(dǎo)向的，對每一個學(xué)生來講都具有重要的價值。另外，學(xué)習(xí)進度的及時反饋，使學(xué)生能夠真切地感受到自己的每一分努力、每一個進步都得到了教師的關(guān)注，能提升其學(xué)習(xí)效能感，對于學(xué)生持續(xù)地保持強烈的學(xué)習(xí)動機具有顯著作用。

第三，同伴學(xué)習(xí)狀態(tài)的反饋，使處于孤寂狀態(tài)的學(xué)生在了解同伴進度的過程中，感受到同伴在“與我同行”，無形中為當(dāng)前學(xué)生構(gòu)造了一個虛擬的學(xué)習(xí)社區(qū)，并把自己帶入到這個社區(qū)中。學(xué)生通過獲取同伴的學(xué)習(xí)進度信息，感知到整個學(xué)習(xí)小組的學(xué)習(xí)狀態(tài)，了解到自己與同伴的差距，能激發(fā)其努力學(xué)習(xí)的斗志。

4. 發(fā)現(xiàn)的問題及優(yōu)化

在筆者主持的研究中，以群體學(xué)習(xí)進度地圖激勵當(dāng)前學(xué)生的教學(xué)實踐活動共進行了5輪，但第一輪實驗是失敗的。

在第一輪教學(xué)實踐結(jié)束后，從cen.bnu后臺提取的學(xué)習(xí)行為記錄發(fā)現(xiàn)：實驗班（B班）學(xué)生的學(xué)習(xí)投入時長和知識點得分并不高，與A班和C班沒有顯著差異。分析其原因，筆者發(fā)現(xiàn)：如果直接把小組內(nèi)所有成員的投入時長均值和知識點得分均值標(biāo)注到群體知識地圖中，會導(dǎo)致組內(nèi)有至少50%的成員認(rèn)為自己目前學(xué)得挺好的，不需要更加努力了，進而導(dǎo)致少量學(xué)生的學(xué)習(xí)動機不升反降。

因此，自第二輪實驗開始，筆者就以組內(nèi)最優(yōu)秀的前60%的成員的學(xué)習(xí)投入時長和知識點得分為基準(zhǔn)，在知識地圖內(nèi)作知識點標(biāo)注，使群體進度地圖所反映的學(xué)習(xí)進程稍稍優(yōu)于均值，從而使每一位學(xué)生都能看到自己在群體中的差距，使群體進度地圖能充分地發(fā)揮出其榜樣作用、引領(lǐng)作用。

因此，基于同伴學(xué)習(xí)狀態(tài)的群體感知，應(yīng)注意發(fā)揮出群體感知效應(yīng)中的榜樣作用和激勵作用，使之充滿正能量。這就需要教師更加精細(xì)、認(rèn)真地設(shè)置群體學(xué)習(xí)狀態(tài)反饋機制，使之稍稍超前于團隊均值，以起到引導(dǎo)與激勵的作用[13]。

（二）群體感知效應(yīng)對線上交互質(zhì)量的影響

1. 以標(biāo)簽云、占比圖和交互關(guān)系圖反映交互狀態(tài)，為學(xué)生感知群體狀態(tài)提供支持

為保證學(xué)習(xí)論壇的嚴(yán)謹(jǐn)性和學(xué)習(xí)質(zhì)量，筆者要求：（1）論壇成員實名制，參與線上學(xué)習(xí)的每一個學(xué)生都必須實名，禁止匿名發(fā)帖;（2）助教也作為論壇中的一員參與到討論與分享中;（3）教師會定期拋出一些關(guān)鍵性的話題供學(xué)生討論。

在實驗班，學(xué)習(xí)平臺會在每晚8：00以協(xié)作組為單位生成反映發(fā)帖與討論狀況的“標(biāo)簽云”“個人發(fā)帖占比圖”與“交互關(guān)系圖”，并把這些圖片展示給組內(nèi)成員，以幫助小組成員及時了解整個小組的研討焦點、討論深度等進展情況。對對照班學(xué)生則不作這方面的反饋，對學(xué)生的整個討論過程不作任何干預(yù)。

針對實驗班的交互狀態(tài)，筆者試圖以“標(biāo)簽云”呈現(xiàn)討論的研討焦點及關(guān)鍵信息，以“個人發(fā)帖占比圖”反映每個學(xué)員的發(fā)帖量及權(quán)重，以“交互關(guān)系圖”真實反映小組成員之間的相互交流狀況[14]。實驗班（B班）第3學(xué)習(xí)小組在“Windows系統(tǒng)維護”話題上的交互反饋狀況如圖3所示。

2. 數(shù)據(jù)分析

為了分析學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者線上交互的總體狀況，筆者從學(xué)習(xí)平臺提取了A、B、C三個教學(xué)班的發(fā)帖，并進行了分類統(tǒng)計。結(jié)果證實，B班（實驗班）的發(fā)帖數(shù)量、質(zhì)量、聚焦性都遠好于A班和C班（對照班）。

實驗班和對照班的學(xué)生對“Windows系統(tǒng)維護”模塊的發(fā)帖對照情況見表3。

在“Windows系統(tǒng)維護”話題上，筆者分別對A班的8個學(xué)習(xí)小組、B班的10個學(xué)習(xí)小組、C班的12個學(xué)習(xí)小組在帖子回復(fù)量、高品質(zhì)帖量、帖子閱讀量等指標(biāo)項上作頻數(shù)統(tǒng)計，并用SPSS 22進行以班級為固定因子的方差分析，獲得表4的分析結(jié)果。

從表4可以看出，B班與A、C班在帖子回復(fù)量、高品質(zhì)帖量、帖子閱讀量等指標(biāo)上均存在顯著性差異，且其F值非常大，表示其差異程度非常高。進一步跟蹤數(shù)據(jù)，進行兩兩對比后發(fā)現(xiàn)，在這三個教學(xué)班中，A班和C班之間的差異性并不顯著，真正表現(xiàn)出差異顯著性效果的是B與A、C之間的差距。

3. 討論及思考

從表3～5中的數(shù)據(jù)可以看出，不論個別小組的表現(xiàn)，還是全體小組的交互數(shù)據(jù)，實驗班（B班）的交互表現(xiàn)都遠好于對照班（A班和C班）。分析產(chǎn)生這一現(xiàn)象的原因，主要體現(xiàn)在以下5個方面：

首先，定時反饋的“標(biāo)簽云”，使每個學(xué)生都能及時地了解當(dāng)前論題的核心詞、關(guān)鍵點，使帖子的聚焦性有了很大的提升，減少了無關(guān)帖子、離題帖子的數(shù)量。

其次，“發(fā)帖占比圖”的呈現(xiàn)，使發(fā)帖量較少的學(xué)生感受到了壓力，其發(fā)帖積極性穩(wěn)步提升，以減少自己與優(yōu)秀學(xué)員的差距。而優(yōu)秀學(xué)員出于競爭和拔尖的意識，會更加努力地思考，爭取多發(fā)帖子，并努力發(fā)布優(yōu)質(zhì)討論帖。

第三，從圖3中的3.小組交互關(guān)系圖可以發(fā)現(xiàn)一個非常有意思的現(xiàn)象：這個圖形非常平衡，每兩個節(jié)點之間的連線數(shù)量基本相同，這說明在交互過程中學(xué)生的每一次點評都關(guān)注了其他所有學(xué)生。交互關(guān)系圖的出現(xiàn)，使當(dāng)前學(xué)生能及時地發(fā)現(xiàn)自己在回帖或點評過程中的疏漏，促使學(xué)生之間建立起無遺漏的兩兩交互關(guān)系，從而使協(xié)作小組的協(xié)作關(guān)系更加密切。

第四，在實驗班中，由于教師參與了學(xué)習(xí)論壇的活動，無形中激發(fā)了學(xué)生的積極性，使發(fā)帖的數(shù)量和質(zhì)量都有了很大提升。由教師發(fā)起的話題，能夠引起學(xué)生們的重點關(guān)注，跟帖量和討論量都明顯高于其他帖子，充分反映出了教師在學(xué)習(xí)活動中的主導(dǎo)性[15]。

第五，“定時反饋”機制，使學(xué)生感受到了教師對交互情況及交互質(zhì)量的關(guān)注，促使部分發(fā)帖量不積極的學(xué)生開始發(fā)帖，而且這種動力會逐步增強，并最終轉(zhuǎn)化為一種良好的“習(xí)慣”。

（三）群體感知效應(yīng)對學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力發(fā)展的影響

為探究群體感知效應(yīng)對學(xué)生自身素質(zhì)的影響，在學(xué)習(xí)臨近結(jié)束之時，筆者再次利用LASSI量表和改進的自我效能感量表對165名學(xué)生進行了線上問卷調(diào)查。

1. 前后測數(shù)據(jù)的對比分析

以學(xué)期初的問卷調(diào)查數(shù)據(jù)為前測數(shù)據(jù)，以學(xué)期末的調(diào)查結(jié)果作為后測數(shù)據(jù)，進行配對樣本t檢驗，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：（1）在LASSI量表的10個維度中，三個教學(xué)班的學(xué)生在時間管理、焦慮控制、自我測試、學(xué)習(xí)輔助、信息加工和選擇要點等方面都有提升，而且具有統(tǒng)計學(xué)意義上的顯著差異。這說明：采用在線自主學(xué)習(xí)和在線交互，能夠鍛煉學(xué)生的焦慮控制能力、時間管理能力，對應(yīng)用輔助手段開展自學(xué)的能力、信息加工能力和選擇要點能力也有顯著改善。但在LASSI量表的其他維度上，則沒有產(chǎn)生顯著的改善[1]。（2）在自我效能感的三個維度上，三個教學(xué)班學(xué)生的前后測數(shù)據(jù)之間均存在著顯著性差異，8個維度的檢驗概率值均小于0.05，說明經(jīng)過一個學(xué)期的學(xué)習(xí)，絕大多數(shù)學(xué)生在信息技術(shù)技能和信息技術(shù)素養(yǎng)方面的效能感均有提升，多數(shù)學(xué)生對自己獨立處理信息能力的自我評價和滿意度也有顯著提升。

2. 三個教學(xué)班后測數(shù)據(jù)之間的對比分析

學(xué)期初，三個教學(xué)班在自主學(xué)習(xí)能力水平和效能感水平方面均不存在顯著性差異，為了評價群體感知效應(yīng)對學(xué)生在自主學(xué)習(xí)能力水平和效能感水平方面所產(chǎn)生的作用，筆者對后測數(shù)據(jù)進行了以班級為分組變量、以測量指標(biāo)項為因變量的多獨立樣本的非參數(shù)檢驗（因多數(shù)數(shù)據(jù)序列都不滿足正態(tài)性或方差齊性要求，故沒有使用方差分析），獲得了表5的結(jié)果。

從表5可知，在LASSI量表的10個維度上，除了態(tài)度、時間管理、考試策略維度外，三個教學(xué)班在其他7個測量維度上均表現(xiàn)為顯著性差異，但表5右側(cè)的數(shù)據(jù)證實，這種差異主要體現(xiàn)在實驗班與對照班之間。而兩個對照班（A-C）的后測數(shù)據(jù)除“焦慮控制”維度外，并不存在顯著性差異。

在面向計算機課程自我效能感的6個維度上，除了天資感和負(fù)向的“無力感”“挫折感”維度外，三個教學(xué)班在“目標(biāo)達成感”“自我預(yù)期”和“自我確信”維度上也表現(xiàn)為顯著性差異，而且這些差異也主要體現(xiàn)在實驗班與對照班之間。

四、結(jié)論及展望

隨著教育信息化的推進，CSCL在教學(xué)中的地位日益凸顯，然而協(xié)作過程中的“搭便車”現(xiàn)象、學(xué)生的“惰性”、線上學(xué)習(xí)的動機消退快等問題始終困擾著線上學(xué)習(xí)的質(zhì)量及發(fā)展。這就需要教師認(rèn)真地思考CSCL中的每一個環(huán)節(jié)，借助技術(shù)手段把CSCL的每一個教學(xué)環(huán)節(jié)做精做細(xì)，從學(xué)生的動機保持、增強效能感、減少線上學(xué)習(xí)的孤寂感等視角對線上協(xié)作學(xué)習(xí)進行精密的設(shè)計。

本研究證實：借助于標(biāo)簽云、發(fā)帖占比圖、交互關(guān)系圖等面向交互的群體感知技術(shù)對于提升學(xué)生的交互質(zhì)量、凝聚交互焦點、激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機都具有顯著作用;而基于群體學(xué)習(xí)進度地圖的學(xué)習(xí)進程反饋，則在引導(dǎo)學(xué)生正確地選擇學(xué)習(xí)要點、激發(fā)學(xué)生的競爭心態(tài)、強化其學(xué)習(xí)動機、減少在線學(xué)生的孤寂感等方面具有重要作用。另外，基于LASSI量表和效能感量表的后測數(shù)據(jù)，也在一定程度上論證了群體感知效應(yīng)在培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力、增強自我效能感方面的價值。

本研究基于cen.bnu平臺開展，對學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)的功能有一定的要求，而且研究僅開展了一個學(xué)期，且僅有165名被試參與了教學(xué)實踐活動，這些都會影響研究結(jié)論的普適性和推廣價值。因此，希望未來的相關(guān)研究能進一步地探索且深化。另外，對于小組群體狀態(tài)的信息反饋，應(yīng)注意局限于學(xué)習(xí)小組范圍之內(nèi)、保護學(xué)生隱私。在必要情況下，可以以代號指代組內(nèi)成員，以免導(dǎo)致教學(xué)倫理糾紛。[參考文獻]

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