于永順

[摘要]隨著社會(huì)人口大規(guī)模流動(dòng)的出現(xiàn)，留守兒童問題產(chǎn)生，并因其特殊性而牽動(dòng)著整個(gè)社會(huì)的神經(jīng)。數(shù)以千萬計(jì)留守兒童的發(fā)展，關(guān)系到中國(guó)發(fā)展的方方面面，留守兒童的學(xué)業(yè)成績(jī)更是其發(fā)展中的一項(xiàng)直觀指標(biāo)?；诖?，本文利用“中國(guó)教育追蹤調(diào)查”（CEPS）數(shù)據(jù)，重點(diǎn)關(guān)注教師期望、教師鼓勵(lì)對(duì)留守兒童的學(xué)業(yè)成績(jī)的影響。研究發(fā)現(xiàn)：教師期望、教師鼓勵(lì)對(duì)留守兒童成績(jī)有顯著正向關(guān)系;在教師期望、教師鼓勵(lì)對(duì)留守兒童學(xué)業(yè)成績(jī)的影響過程中，學(xué)生自信的中介效應(yīng)存在，且為部分中介效應(yīng)。

[關(guān)鍵詞]教師期望;教師鼓勵(lì);留守兒童;學(xué)業(yè)成績(jī)

[中圖分類號(hào)] ?G456[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)]1005-5843（2019）02-0036-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.02.008

一、問題提出

留守兒童通常是父母雙方或者一方流動(dòng)到其他區(qū)域，孩子留在戶籍所在地不能同父母雙方共同生活在一起的兒童。通常表現(xiàn)為兒童同父母單方、（外）祖父母或其他代養(yǎng)人共同生活[1]，其主要分布在經(jīng)濟(jì)相對(duì)落后的、勞動(dòng)力輸出較多的農(nóng)村地區(qū)。留守兒童是隨著經(jīng)濟(jì)發(fā)展農(nóng)村勞動(dòng)力轉(zhuǎn)移過程中引起的問題之一，也是受到社會(huì)普遍關(guān)注的問題，更是關(guān)系到農(nóng)村教育發(fā)展的問題[2]。

自20世紀(jì)80年代中期，我國(guó)流動(dòng)人口開始大規(guī)模出現(xiàn)，留守兒童隨之產(chǎn)生。自1994年“留守兒童”概念被提出，直到2004年以后才引起社會(huì)的廣泛關(guān)注，關(guān)于留守兒童的教育問題研究也隨即大量出現(xiàn)。據(jù)相關(guān)研究指出，2000年全國(guó)農(nóng)村留守兒童規(guī)模為1 981萬[3]，2005年全國(guó)農(nóng)村留守兒童為 5 861萬[4]，2010年全國(guó)農(nóng)村留守兒童達(dá)6 102.55萬[5]，2015 年全國(guó)農(nóng)村留守兒童規(guī)模為6 876.60 萬[6]。留守兒童規(guī)模仍在不斷擴(kuò)大，他們留守在家，缺乏父母的照顧與教育、缺乏親子間的交流，使得他們?cè)趯W(xué)習(xí)、品德、健康、性格、安全等方面的問題不斷凸顯，進(jìn)一步引發(fā)人們更廣泛的關(guān)注和研究。

有研究表明，留守兒童存在明顯的學(xué)業(yè)成績(jī)落后、學(xué)校表現(xiàn)不良的現(xiàn)象，具體如學(xué)習(xí)缺少計(jì)劃，缺乏學(xué)習(xí)興趣，自覺性、主動(dòng)性、積極性、堅(jiān)韌性不足，厭學(xué)情緒較重[7]。雖然一部分留守兒童的成績(jī)相對(duì)優(yōu)秀，受父母外出的影響很小，但有研究指出學(xué)業(yè)成績(jī)好的留守兒童數(shù)量遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于學(xué)業(yè)成績(jī)差的留守兒童，且成績(jī)甚至出現(xiàn)明顯的兩極分化態(tài)勢(shì)，大部分留守兒童缺乏學(xué)習(xí)興趣、自覺性差、學(xué)習(xí)態(tài)度消極[8]。留守兒童學(xué)業(yè)成績(jī)?nèi)绾伪挥绊?？有學(xué)者指出留守兒童存在消極的學(xué)業(yè)求助，影響其解決問題、獨(dú)立思考的能力，進(jìn)而影響學(xué)業(yè)成績(jī)[9];父母陪伴的缺失、監(jiān)護(hù)缺位、單親監(jiān)護(hù)或隔代監(jiān)護(hù)能力不足，對(duì)留守兒童的學(xué)習(xí)效率和成績(jī)有消極影響[10][11][12]。

眾多研究表明，在影響學(xué)生素養(yǎng)和學(xué)業(yè)成績(jī)的諸多因素中，家庭和學(xué)校是影響學(xué)生成績(jī)的兩大因素，而教師則在學(xué)校的諸多因素中處于最重要的位置。父母陪伴的缺位與不足，使得教師在留守兒童的學(xué)習(xí)生活中的重要性愈加凸顯。期望與鼓勵(lì)對(duì)于學(xué)生的成長(zhǎng)是十分重要的外部因素，而教師作為留守兒童生活中的重要他人，教師的期望與鼓勵(lì)對(duì)留守兒童這一群體的影響更應(yīng)值得關(guān)注。教師期望是指教師在對(duì)學(xué)生認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的行為結(jié)果的某種預(yù)測(cè)性認(rèn)知[13]。教師鼓勵(lì)則單指教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行鼓勵(lì)的行為，本文所指的教師鼓勵(lì)僅從教師對(duì)學(xué)生的表揚(yáng)來考慮。教師對(duì)不同學(xué)業(yè)成績(jī)的學(xué)生會(huì)有不同的期望，而這種期望會(huì)在日常教學(xué)過程中傳遞給學(xué)生，并對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)具有顯著地正向影響[14][15]，且感知到高期望的學(xué)生其自我效能感會(huì)顯著提高，低期望學(xué)生則會(huì)產(chǎn)生消極的自我認(rèn)識(shí)[16]。教師鼓勵(lì)是在師生交往中一種較為常見的方式，教師通過課堂表揚(yáng)或課下交流，對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)或所遇困難給予適當(dāng)?shù)氖鑼?dǎo)和鼓勵(lì)，使學(xué)生得到及時(shí)的幫扶。高成績(jī)的學(xué)生能更多的感知到教師的期望，教師期望對(duì)學(xué)生成績(jī)具有顯著地預(yù)測(cè)作用[17]。皮格馬利翁效應(yīng)告訴我們，教師期望與鼓勵(lì)對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的影響是存在的，學(xué)生感受到教師的鼓勵(lì)與期望，會(huì)不自覺向期望的方向努力。然而，教師期望、教師鼓勵(lì)對(duì)于學(xué)生成績(jī)的影響并非完全直接的[18]，基于教師在學(xué)生心里的權(quán)威地位，教師的不同期望及鼓勵(lì)會(huì)顯著增強(qiáng)或削弱學(xué)生的學(xué)業(yè)自信[19]，而學(xué)生的學(xué)業(yè)自信對(duì)于學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的影響是毋庸置疑的。基于此，本文選擇學(xué)生自信作為教師期望、教師鼓勵(lì)的中介變量，來探討教師期望、教師鼓勵(lì)與留守兒童成績(jī)的關(guān)系。

本文主要研究?jī)蓚€(gè)問題：（1）教師期望、教師鼓勵(lì)對(duì)于留守兒童學(xué)業(yè)成績(jī)是否有影響？（2）教師期望、教師鼓勵(lì)對(duì)留守兒童學(xué)業(yè)成績(jī)的影響機(jī)制是什么？基于這兩個(gè)問題，提出以下研究假設(shè)：

假設(shè)1，教師期望、教師鼓勵(lì)對(duì)留守兒童學(xué)業(yè)成績(jī)有顯著影響;假設(shè)1a，教師期望對(duì)留守兒童學(xué)業(yè)成績(jī)有顯著影響;假設(shè)1b，教師鼓勵(lì)對(duì)留守兒童學(xué)業(yè)成績(jī)有顯著影響;

假設(shè)2，教師期望、教師鼓勵(lì)通過學(xué)生自信影響留守兒童的學(xué)業(yè)成績(jī)。

二、數(shù)據(jù)、變量與方法

（一）數(shù)據(jù)來源

本文采用了來自中國(guó)人民大學(xué)中國(guó)青年研究中心設(shè)計(jì)并組織的中國(guó)教育追蹤調(diào)查（China Education Panel Survey，CEPS）2013—2014學(xué)年基線調(diào)查數(shù)據(jù)。該調(diào)查以初中一年級(jí)和初中三年級(jí)兩個(gè)同期群為調(diào)查起點(diǎn)，以人口平均受教育水平和流動(dòng)人口比例為分層變量，在全國(guó)隨機(jī)抽取28個(gè)縣級(jí)單位，并在其中選取112所學(xué)校，抽取438個(gè)班級(jí)進(jìn)行問卷調(diào)查，主要調(diào)查了2013—2014學(xué)年學(xué)生學(xué)校、家庭生活方面，包括學(xué)生問卷、家庭問卷、教師問卷和領(lǐng)導(dǎo)問卷。本文主要應(yīng)用學(xué)生問卷相關(guān)數(shù)據(jù)，依據(jù)本文采用的留守兒童的概念界定，按照父母外出情況、戶籍與現(xiàn)居住地相符情況，依據(jù)相關(guān)題項(xiàng)的設(shè)置，篩去含自相矛盾題項(xiàng)及關(guān)鍵變量缺失的樣本，最終選取1 213個(gè)初中三年級(jí)學(xué)生數(shù)據(jù)。

（二）變量選擇與統(tǒng)計(jì)描述

1.被解釋變量。本文被解釋變量為留守兒童學(xué)業(yè)成績(jī)。鑒于各個(gè)學(xué)校的考試題目難易各有不同，可比性較差，故采用CEPS設(shè)計(jì)并統(tǒng)一使用的學(xué)生的認(rèn)知能力測(cè)試得分作為學(xué)業(yè)成績(jī)。該測(cè)試題的內(nèi)容不涉及各學(xué)校課程所教授的具體知識(shí)，而重在測(cè)量學(xué)生的邏輯思維與問題解決能力，并且具有較好的國(guó)際可比性、全國(guó)標(biāo)準(zhǔn)化的特點(diǎn)。

2.解釋變量。

本文的核心變量是教師期望和教師鼓勵(lì)。

教師期望通過學(xué)生問卷中“班主任對(duì)你初中畢業(yè)后的建議是什么”一題來測(cè)量，該變量為連續(xù)變量。筆者對(duì)其選項(xiàng)進(jìn)行連續(xù)賦值1—5來代表教師期望的程度：上重點(diǎn)高中=5，上普通高中=4，上職業(yè)高中=3，上中專/技校=2，初中畢業(yè)就不讀了=1。

教師鼓勵(lì)，本文借鑒華東師范大學(xué)聶雨薇的定義方法[20]，該變量為二分變量，選取學(xué)生問卷中“關(guān)于課程，你是否同意下列說法——數(shù)學(xué)老師經(jīng)常表揚(yáng)我、語文老師經(jīng)常表揚(yáng)我、英語老師經(jīng)常表揚(yáng)我”“關(guān)于學(xué)校生活，你是否同意下列說法——班主任老師經(jīng)常表揚(yáng)我”4個(gè)問題測(cè)量，每個(gè)問題四個(gè)選項(xiàng)“完全不同意”“比較不同意”“比較同意”“完全同意”，將每個(gè)題項(xiàng)的“完全同意”“比較同意”重新編碼為“教師經(jīng)常表揚(yáng)我=1”，將“比較不同意”“完全不同意”重新編碼為“教師不經(jīng)常表揚(yáng)我=0”，同時(shí)取“數(shù)學(xué)教師”“語文教師”“英語教師”“班主任”是否表揚(yáng)我的最大值編碼為“=1有教師鼓勵(lì)”“=0無教師鼓勵(lì)”。

3.中介變量。

根據(jù)羅森塔爾和雅各布森的實(shí)驗(yàn)理論，教師的鼓勵(lì)與期望具有自我實(shí)現(xiàn)預(yù)言效應(yīng)，我們進(jìn)一步研究這種效應(yīng)是通過何種機(jī)制影響留守兒童學(xué)業(yè)成績(jī)。教師期望與鼓勵(lì)對(duì)學(xué)生自信的形成具有重要影響，學(xué)生自信對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)的努力程度及最終的成績(jī)有直接相關(guān)。對(duì)此，我們選擇學(xué)生自信作為中介變量。學(xué)生自信采用學(xué)生問卷中“你對(duì)自己的未來有沒有信心？”一題來測(cè)量，該變量為定比變量，按“根本沒信心”“不太有信心”“比較有信心”“很有信心”連續(xù)賦值1—4，代表學(xué)生自信程度。

4.其他控制變量。

本文還控制其他可能影響留守兒童成績(jī)的因素。具體包括兒童性別（1=男，0=女）、戶口類型（1=農(nóng)業(yè)戶口，0=非農(nóng)業(yè)戶口）、家庭經(jīng)濟(jì)情況（1=非常困難，2=比較困難，3=中等，4=富裕，5=比較富裕）、父母教育水平（采用父母中教育水平高的一方：1=沒受過任何教育，2=小學(xué)，3=初中，4=中專/技校，5=職業(yè)高中，6=高中，7=大學(xué)?？疲?=大學(xué)本科，9=等于研究生及以上）、是否獨(dú)生子女（1=是，0=否）、父母陪伴情況（1=只有母親在家，2=只有父親在家，3=父母均不在家）。變量描述性統(tǒng)計(jì)如表1所示。

從表1可知，留守兒童學(xué)業(yè)成績(jī)的平均分（-0.6）較低，這與已有的大量研究所得出的留守兒童成績(jī)普遍偏低相符合。教師期望均值為4.340，受到教師鼓勵(lì)的學(xué)生占總體的58.4%，學(xué)生自信均值為3.055。樣本中留守兒童性別比例較為均衡，其中，男49.5%，女50.5%，但獨(dú)生子女與非獨(dú)生子占比相差較大，其中，獨(dú)生子女35.6%、非獨(dú)生64.4%，這也與現(xiàn)實(shí)中的實(shí)際情況相符合;留守兒童戶籍占比相差較大，其中，農(nóng)村戶籍64.8%，非農(nóng)村戶籍35.2%;留守兒童的父母教育水平不高，均值4.09;留守兒童家庭經(jīng)濟(jì)情況普遍較低，值得指出的是樣本中沒有選擇比較富裕家庭（=5比較富裕）的樣本，通過這一統(tǒng)計(jì)可以看出，農(nóng)村戶籍非獨(dú)生的留守兒童占大多數(shù)。

三、研究結(jié)果

（一）教師期望、教師鼓勵(lì)影響留守兒童學(xué)業(yè)成績(jī)

以模型a為基本模型，用Stata13.0進(jìn)行OLS回歸，統(tǒng)計(jì)結(jié)果（如表2所示）。其中模型1是教師期望、教師鼓勵(lì)對(duì)留守兒童學(xué)業(yè)成績(jī)的影響;模型2在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步加入其他控制變量。結(jié)果表明，教師期望對(duì)留守兒童學(xué)業(yè)成績(jī)的回歸系數(shù)顯著，且為正向影響，假設(shè)1a得到驗(yàn)證;教師鼓勵(lì)對(duì)留守兒童學(xué)業(yè)成績(jī)的回歸系數(shù)顯著，且為正向影響，假設(shè)1b得到驗(yàn)證;且在加入控制變量后教師期望、教師鼓勵(lì)對(duì)留守兒童學(xué)業(yè)成績(jī)的影響并未發(fā)生顯著改變，綜上，假設(shè)1得到驗(yàn)證。在模型2中，性別（0.096， p<0.05）、是否獨(dú)生子女（0.262，p<0.01）、父母教育水平（0.085，p<0.01）回歸系數(shù)顯著，數(shù)據(jù)顯示男性在成績(jī)中占優(yōu)，這與我國(guó)傳統(tǒng)尤其是農(nóng)村地區(qū)家庭重男輕女的教育觀念相符合，獨(dú)生子女對(duì)于留守兒童學(xué)業(yè)成績(jī)有正向影響，獨(dú)生子女能享受到家庭全部的教育資源，相比于非獨(dú)生子女據(jù)有優(yōu)勢(shì);父母教育水平對(duì)留守兒童學(xué)業(yè)成績(jī)有顯著的正向影響，父母文化越高對(duì)于子女的引導(dǎo)和榜樣作用就越顯著，同時(shí)在教養(yǎng)方式、日常溝通會(huì)更加科學(xué)，這一結(jié)果與普遍的實(shí)際情況相符合;而戶籍類型、家庭經(jīng)濟(jì)情況、父母陪伴情況回歸系數(shù)不顯著。

（二）教師期望、教師鼓勵(lì)與留守兒童學(xué)業(yè)成績(jī)的中介效率

本文利用中介效應(yīng)模型，進(jìn)一步考查教師期望、教師鼓勵(lì)對(duì)留守兒童學(xué)業(yè)成績(jī)產(chǎn)生影響的機(jī)制是如何發(fā)生的。本文采用Andrew F.Hayes（2012）[22]內(nèi)置于SPSS的process軟件包進(jìn)行中介效應(yīng)檢驗(yàn)運(yùn)算，同時(shí)利用溫忠麟等人的程序檢驗(yàn)中介效應(yīng)。

通過模型（b），首先檢驗(yàn)c1、c2是否顯著，以教師期望與教師鼓勵(lì)為自變量，留守兒童學(xué)業(yè)成績(jī)?yōu)橐蜃兞?，得到教師期望、教師鼓?lì)對(duì)留守兒童學(xué)業(yè)成績(jī)總效應(yīng)系數(shù)，路徑結(jié)果顯著（c1=0.2020，p<0.01;c2=0.1812，p<0.01）;然后依次檢驗(yàn)a1、a2、b。以教師期望、教師鼓勵(lì)為自變量，學(xué)生自信為因變量，得到教師期望、教師鼓勵(lì)對(duì)學(xué)生自信的回歸系數(shù)，路徑結(jié)果顯著（a1=0.1554，p<0.01;a2=0.2431，p<0.01）。以教師期望、教師鼓勵(lì)、學(xué)生自信為自變量，學(xué)生自信為因變量，得到路徑b顯著（b=0.0822，p<0.05）同時(shí)得到教師期望、教師鼓勵(lì)對(duì)留守兒童學(xué)業(yè)成績(jī)的標(biāo)準(zhǔn)回歸系數(shù)c1、c2顯著（c1=0.1892，p<0.01;c2=0.1612，p<0.01）。依據(jù)檢驗(yàn)程序，a、b、c、c均顯著，因此學(xué)生自信的中介效應(yīng)成立，且表現(xiàn)為部分中介效應(yīng)，即教師期望、教師鼓勵(lì)均表現(xiàn)為不完全通過學(xué)生自信來影響留守兒童學(xué)業(yè)成績(jī)，教師期望、教師鼓勵(lì)對(duì)留守兒童學(xué)業(yè)成績(jī)存在直接效應(yīng)，中介效應(yīng)占比分別為6.34%和11.04%。同時(shí)Sobel檢驗(yàn)結(jié)果也證明了中介效應(yīng)的顯著性（p<0.005），數(shù)據(jù)（見表3）。

綜上，我們得出教師期望、教師鼓勵(lì)對(duì)留守兒童學(xué)業(yè)成績(jī)不僅具有直接效應(yīng)，而且會(huì)通過學(xué)生自信對(duì)留守兒童成績(jī)產(chǎn)生間接效應(yīng)，于是假設(shè)2得到驗(yàn)證。

四、研究結(jié)論與建議

本文基于全國(guó)抽樣調(diào)查數(shù)據(jù)，研究了教師期望、教師鼓勵(lì)對(duì)留守兒童學(xué)業(yè)成績(jī)的影響機(jī)制。主要結(jié)論如下：第一，教師期望、教師鼓勵(lì)對(duì)留守兒童成績(jī)有顯著正向關(guān)系;第二，在教師期望、教師鼓勵(lì)對(duì)留守兒童學(xué)業(yè)成績(jī)的影響過程中，學(xué)生自信的中介效應(yīng)存在，且為部分中介效應(yīng)。在眾多影響學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的因素中，學(xué)校和家庭是兩個(gè)最重要的方面。對(duì)于留守兒童而言，家庭層面父母陪伴的缺失或是單親、隔代監(jiān)管不力，致使學(xué)校對(duì)這一群體的影響被推到了更為重要的地位。在日常的學(xué)習(xí)生活中，生生之間、師生之間的交流是學(xué)校中人際關(guān)系的主要的方面，教師作為留守兒童接觸頻次最高的成人群體，他們的言行對(duì)于留守兒童具有十分重要的意義。教師在班級(jí)、課堂的管理過程中，傳遞給留守兒童的期望和鼓勵(lì)，在一定程度上是對(duì)家長(zhǎng)缺位的補(bǔ)充，兒童感知到來自具有權(quán)威形象的群體的評(píng)價(jià)信息，進(jìn)而促進(jìn)并調(diào)節(jié)他們的思想和行為。正因教師對(duì)于這一特殊群體的特殊意義，教師給予留守兒童更高的期望、更多的鼓勵(lì)能夠直接促進(jìn)其學(xué)習(xí)行為的改善，提高學(xué)習(xí)的熱情和學(xué)習(xí)效率;另一方面，教師期望、教師鼓勵(lì)有助于學(xué)生自信的形成。自信心對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)是十分顯著的，越自信、越有動(dòng)力、越不懼困難，更加有助于提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)。

留守兒童大多集中于農(nóng)村地區(qū)，是農(nóng)村基礎(chǔ)教育的重要組成部分，他們發(fā)展的結(jié)果直接關(guān)系著中國(guó)未來的新農(nóng)村建設(shè)，他們是未來農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化建設(shè)的主力軍。對(duì)于留守兒童的關(guān)注不僅是對(duì)這一群體成長(zhǎng)的關(guān)注，更是出于其對(duì)整個(gè)社會(huì)的發(fā)展的重要意義。

基于以上分析，筆者提出如下幾條建議：

（一）教師要給予留守兒童更多的鼓勵(lì)與期望

如前所述，教師期望、教師鼓勵(lì)對(duì)于留守兒童的學(xué)業(yè)成績(jī)具有顯著正向影響。教師的期望與鼓勵(lì)對(duì)于學(xué)生的心理會(huì)產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。教學(xué)過程是師生交流的過程，同時(shí)也是情感傳遞的過程，這一過程的質(zhì)量對(duì)于學(xué)生成長(zhǎng)有著重要影響。在教學(xué)過程中，教師更應(yīng)注意給予學(xué)生鼓勵(lì)，表達(dá)對(duì)學(xué)生的肯定，傳遞出更高的期望，尤其是對(duì)于關(guān)愛缺失、所受監(jiān)管不力的留守兒童。在注重教師期望、教師鼓勵(lì)的同時(shí)，也要注意學(xué)生學(xué)業(yè)自信的建立，這種自信不僅僅是學(xué)業(yè)成績(jī)的自信，還包含對(duì)于學(xué)生的其他方面的自信，學(xué)生自信心的建立對(duì)于其今后的人生具有深遠(yuǎn)意義。對(duì)于留守兒童而言，因其特殊的家庭結(jié)構(gòu)留守兒童的自信心相對(duì)較低，他們的心理健康程度歷來是學(xué)術(shù)界的熱點(diǎn)問題，一線教師應(yīng)給予所接觸的這一群體更多的關(guān)懷。

（二）教師在教學(xué)中要注意學(xué)生自信的培養(yǎng)

本文實(shí)證了學(xué)生自信在教師期望與教師鼓勵(lì)與留守兒童學(xué)業(yè)成績(jī)影響過程中的中介效應(yīng)。所以，在日常教學(xué)和生活中，教師要更加注意學(xué)生自信的培養(yǎng)。自信，即自我效能感是能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、提高學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情的重要因素，同時(shí)也能讓學(xué)生更好的接收并內(nèi)化所學(xué)知識(shí)的動(dòng)力之一。學(xué)生自信的培養(yǎng)，一方面在于教師的支持與鼓勵(lì);另一方面也在于學(xué)生自我評(píng)價(jià)，在日常教學(xué)中教師要注意對(duì)于學(xué)生的鼓勵(lì)和表揚(yáng)，尤其是針對(duì)學(xué)生的進(jìn)步要給予及時(shí)的肯定，同時(shí)面對(duì)留守兒童這一特殊群體，缺乏愛與關(guān)心的現(xiàn)實(shí)，學(xué)生自信的養(yǎng)成更需要教師予以額外的關(guān)注。

（三）學(xué)校要給予留守兒童更多的關(guān)注

留守兒童因其特殊的家庭結(jié)構(gòu)，在學(xué)習(xí)上存在成績(jī)普遍偏低的現(xiàn)象，且這一群體數(shù)量龐大，他們未來發(fā)展的質(zhì)量對(duì)社會(huì)整體的發(fā)展具有深遠(yuǎn)意義。留守兒童大都來自不富裕家庭，在諸多方面處于弱勢(shì)，學(xué)校教育是他們中大多數(shù)人近乎唯一的成長(zhǎng)、成才方式。結(jié)合目前的教育環(huán)境，更好的學(xué)業(yè)成績(jī)與更好的教育、更優(yōu)的工作機(jī)會(huì)、向更高的階層流動(dòng)直接相關(guān)。在全面建設(shè)小康社會(huì)的現(xiàn)在，在脫貧攻堅(jiān)的過程中，子代教育帶來的家庭經(jīng)濟(jì)狀況巨大改變的例子不勝枚舉，在精準(zhǔn)扶貧的引導(dǎo)下，教育扶貧的策略也應(yīng)得到重視;在學(xué)校層面要對(duì)普遍來自經(jīng)濟(jì)落后地區(qū)、貧困家庭的留守兒童這一群體給與足夠的重視。

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（責(zé)任編輯：滕一霖）