陳晴晴

[摘 要]我國校本課程開發(fā)是新時代實現(xiàn)課程改革區(qū)域性落實的重要切入點，是農(nóng)村地區(qū)學(xué)校課程扎根本土的獨特路徑。對農(nóng)村校本課程的已有研究成果進行信息提取，通過量化和質(zhì)性的雙維度分析，呈現(xiàn)出已有研究的起步期、快速成長期、穩(wěn)定發(fā)展期3個發(fā)展階段的具體樣態(tài)。已有研究的主題聚焦在校本課程、學(xué)校特色、校本課程開發(fā)、校本教材、課程資源5個主要領(lǐng)域，但存在研究廣度與深度雙重不足、研究支持力度與后續(xù)力量較弱、未形成專業(yè)性的研究共同體等問題。所以，在未來的研究中，應(yīng)明確農(nóng)村校本課程的價值追求;抓住核心矛盾，開發(fā)課程資源;保障教材的靈活性和課程的持續(xù)性，逐步實現(xiàn)農(nóng)村校本課程的價值旨歸。

[關(guān)鍵詞]農(nóng)村;校本課程; 課程研究

[中圖分類號]G423 [文獻標識碼]A [文章編號]10055843（2019）04012106

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.04.022

在改革機制不斷成熟的教育環(huán)境下，需要思考農(nóng)村地區(qū)能否使用或正確使用課程改革帶來的校本課程開發(fā)的話語權(quán)。區(qū)域之間校本課程開發(fā)日益加深的鴻溝、農(nóng)村地區(qū)本身的脆弱性、資源配置的不平等，這一系列問題提醒我們要重視區(qū)域間的協(xié)調(diào)發(fā)展。基于此，梳理我國農(nóng)村校本課程開發(fā)的實存樣態(tài)尤為重要。

一、我國農(nóng)村校本課程研究的歷程

農(nóng)村校本課程作為我國課程改革過程中的新生經(jīng)脈，它以學(xué)校為基礎(chǔ)，對校本課程開發(fā)開啟了過程兼容的模式。其起源與發(fā)展具有一定的可尋足跡：一是教育研究爭鳴背景下的產(chǎn)物，是教育自由化、民主化發(fā)展的標識;二是課程改革基本理論不斷創(chuàng)新的結(jié)果，是課程概念精準化、實踐化的助推劑;三是教學(xué)話語權(quán)下放的邏輯主線，是課程資源人文化、多樣化的真實呈現(xiàn)。以時間維度為走向，追蹤我國改革開放以來農(nóng)村校本課程研究的寬度與深度，根據(jù)不同時間段的特征，把農(nóng)村校本課程研究分為3個階段。

（一）初始階段（1992—2000年）

農(nóng)村校本課程研究在這一時期處于萌芽狀態(tài)。20世紀70年代，關(guān)于校本課程（schoolbased curriculum）的研究在國外逐步建立;20 世紀 80 年代末至90年代初，校本課程開發(fā)在我國臺灣和香港最先受到重視[1]。1982年，《國際顧問團報告書》明確提及應(yīng)在學(xué)校層面推行課程改革，香港教育署積極響應(yīng)顧問團的建議，于1988年9月正式推行“校本課程設(shè)計”[2];同年，我國中小學(xué)教材編制實施“一綱多本”，校本課程話語權(quán)開始下放。1992年，國家教委頒布了《九年義務(wù)教育全日制小學(xué)、初級中學(xué)課程計劃（試行）》，它是建國以來第一次在課程表中規(guī)定了地方課程[3]。在此之后，相繼探討香港地區(qū)校本課程的進展狀況，《課程·教材·教法》《外國教育資料》《上海教育科研》等曾刊載相關(guān)文章。1996年，國家教委頒布了《全日制普通高級中學(xué)課程計劃（試驗）》，規(guī)定：學(xué)校應(yīng)該“合理設(shè)置本學(xué)校的任選課和活動課”。至此，我國關(guān)于校本課程的研究逐步提上日程，崔允漷、沈蘭、吳剛平等學(xué)者對此展開了積極的討論。1999年，《教育發(fā)展研究》開辟專欄刊載相關(guān)文章。經(jīng)中國知網(wǎng)（CNKI）統(tǒng)計，1992—2000年關(guān)于校本課程的研究主要聚焦于校本課程概念的解讀、校本課程開發(fā)的必要性與開發(fā)條件、校本課程開發(fā)的歷史根源與國際借鑒、校本課程開發(fā)過程中可能出現(xiàn)的問題上，少有文章提及校本課程的落實現(xiàn)狀。校本課程研究在這一時期處于起步階段，已有的研究大多為理論構(gòu)想，具體實施主要以城市發(fā)達地區(qū)為切入點，雖然沒有明確聚焦農(nóng)村校本課程研究，但是已有的探索和建設(shè)為農(nóng)村地區(qū)校本課程的開發(fā)提供了理論基礎(chǔ)與實踐借鑒。

（二）快速成長階段（2001—2009年）

在以城市地區(qū)為中心的研究基礎(chǔ)上，開始反思已有研究產(chǎn)生的偏見，如何根據(jù)區(qū)域差異使校本課程得到一般性實施。這一階段農(nóng)村校本課程研究的轉(zhuǎn)向使研究回歸校本課程正確的邏輯起點，2001—2009年，我國農(nóng)村校本課程研究進入快速成長期。

2001年，教育部頒布了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，為保障和促進課程適應(yīng)不同地區(qū)、學(xué)校、學(xué)生的要求，實行國家、地方和學(xué)校三級課程管理。在課程體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容等方面進行解構(gòu)再建構(gòu)的背景下，農(nóng)村校本課程研究開始升溫。從中國知網(wǎng)（CNKI）查閱公開發(fā)表的相關(guān)文獻資料，8年來共發(fā)表相關(guān)論文114篇。這個時期關(guān)于農(nóng)村校本課程的研究可以分為兩大維度。

一大維度是基本理論研究。鄧純考提出，農(nóng)村校本課程存在被邊緣化的危險[4]。校本課程研究的重心在宏觀環(huán)境成熟的條件下向農(nóng)村下移。對于農(nóng)村校本理論的建構(gòu)包含這樣一些重要的內(nèi)涵：一是強調(diào)校本課程對農(nóng)村發(fā)展的重要意義。二是挖掘農(nóng)村校本課程開發(fā)的機制，如基礎(chǔ)教育課程改革的環(huán)境、國家政策對農(nóng)村的支持、教師觀念變革的推動等。三是劃分農(nóng)村校本課程開發(fā)的影響因素，譬如經(jīng)濟層面，農(nóng)村經(jīng)濟落后是制約校本課程開展的重要因素;教師層面，教師的觀念、能力以及對校本課程的具體認知等;課程資源層面，校本課程的內(nèi)容以及呈現(xiàn)形式偏離學(xué)生，如出現(xiàn)學(xué)科知識、社會需要與學(xué)生興趣需要的剝離[5]。構(gòu)建有效促進農(nóng)村校本課程開發(fā)的策略，主要立足于加強教師培訓(xùn)、提供支持性資源、扎根農(nóng)村地域性特色、形成合理有效的評價體系等。

另一大維度是嘗試性行動研究。除了理論建構(gòu)的發(fā)展，行動研究在這一時期也在逐步試行，研究的關(guān)注范圍不斷擴大，而且開始進行精準化定位。一是區(qū)域劃分，如劃分少數(shù)民族地區(qū)、山區(qū)、貧困農(nóng)村地區(qū)等，開始考慮校本課程開發(fā)的區(qū)域條件;二是學(xué)段劃分，如小學(xué)、中學(xué)和職業(yè)中學(xué)等，校本課程開發(fā)逐漸關(guān)注不同年級階段的適切性;三是學(xué)科劃分，如音樂、科學(xué)、體育等，可以有效地避免課程開發(fā)的同質(zhì)化現(xiàn)象。值得一提的是，研究不再局限于文件解讀，而是逐步發(fā)揮教師的作用，并進一步走向編制校本教材和以學(xué)科或?qū)W校為特色的研究。研究成果的呈現(xiàn)由經(jīng)驗介紹開始轉(zhuǎn)向?qū)ΜF(xiàn)實問題進行思考，提出農(nóng)村校本課程開發(fā)的實施方式亟待規(guī)范，包括隱性課程的開發(fā)和教師的專業(yè)發(fā)展、農(nóng)村校本課程開發(fā)本身的滯后性和適切性，而且新的元素不斷增加，如遠程教育、綜合實踐活動等。

（三）穩(wěn)定發(fā)展階段（2010—2018年）

2010年，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》提出，要加強基礎(chǔ)教育課程教材建設(shè)，加快了農(nóng)村校本課程的制度化進程。從2010—2018年中國知網(wǎng)（CNKI）呈現(xiàn)的文章數(shù)量來看，8年來收錄文章209篇，數(shù)量不斷增加，但基數(shù)仍然較小。從研究內(nèi)容來看，這一時期的研究呈現(xiàn)出3個主要特點。

1.以傳統(tǒng)文化為土壤進行扎根研究。傳統(tǒng)文化作為優(yōu)質(zhì)化、本土化的課程資源，其價值被發(fā)掘并融入到校本課程中，這一舉措有利于構(gòu)建農(nóng)村本土的話語體系。如開發(fā)以纂刻為中心的校本課程，不僅可以營造文化氛圍、建立鄉(xiāng)土意識，而且可以提高學(xué)生的參與熱情[6]。

2.彰顯學(xué)科深度。校本課程為農(nóng)村課程改革帶來新機遇，有助于革除傳統(tǒng)教學(xué)的頑疾。隨著研究的深入，校本課程所針對的科目不再限于美術(shù)、體育、音樂等學(xué)科，開始回應(yīng)語文、數(shù)學(xué)等傳統(tǒng)科目的訴求。如把京劇臉譜融入語文教學(xué)、赤壁文化融入語文類校本課程等，打破教學(xué)與生活的脫軌現(xiàn)象。

3.指向?qū)W生素養(yǎng)。促進學(xué)生實踐能力與精神培養(yǎng)并舉，尤其是德育的開展，彰顯出農(nóng)村校本課程研究對學(xué)生整體素養(yǎng)的關(guān)注。

二、研究主題分析

我國基礎(chǔ)課程改革呈現(xiàn)出動態(tài)發(fā)展的特點，農(nóng)村校本課程研究逐漸開辟了具有特色的發(fā)展道路。對已有研究進行統(tǒng)整和分類，可以得到4條研究主線，圖1為農(nóng)村校本課程研究關(guān)鍵詞分布圖。

（一）以校本課程開發(fā)研究為主線路

農(nóng)村校本課程研究以校本課程研究為基礎(chǔ)，試圖開辟具有農(nóng)村特色的課程發(fā)展路徑。

1.探索農(nóng)村校本課程的概念定義。引用較多的是崔允漷詮釋的校本課程。他提出，“校本課程是指以某所學(xué)校為基地而開發(fā)的課程，它的目的在于盡可能滿足社區(qū)、學(xué)校、學(xué)生的差異性，充分利用社區(qū)、學(xué)校的課程資源，為學(xué)生提供多樣化的、可供選擇的課程”[7]。同時，也有其他學(xué)者對校本課程進行了概念釋義，如姜園等人將校本課程定義為“由學(xué)校發(fā)起并組織，在實施中強調(diào)從學(xué)生需要和學(xué)校發(fā)展出發(fā)，充分利用學(xué)校及社區(qū)資源而開發(fā)的課程”[8]。后續(xù)學(xué)者對校本課程開發(fā)進行定義時出現(xiàn)分歧，提出“校本課程”的“開發(fā)”還是“校本的”“課程開發(fā)”的疑問，存在“課程”和“學(xué)?！闭l為側(cè)重點的爭議。關(guān)于農(nóng)村校本課程的定義是在已有定義之中加了“農(nóng)村”二字，出現(xiàn)“農(nóng)村”附屬“校本課程”的傾向，未形成“學(xué)術(shù)共同語”。

2.農(nóng)村校本課程開發(fā)條件。朱安安提出，對校本課程開發(fā)的反思包括校本課程開發(fā)的理論支撐、本土校本課程開發(fā)如何進行、校本課程開發(fā)的條件是否成熟[9]。對此，有學(xué)者做了調(diào)研，譬如張永宜認為，“普通高中開發(fā)校本課程的條件還不成熟（山西?。?。他統(tǒng)計的學(xué)校教師中，知道校本課程開發(fā)含義的有48%，有意向開發(fā)校本課程并任教的僅有19.6%”[10]。

3.農(nóng)村校本課程實施。校本課程實施是一個動態(tài)、持續(xù)的過程，各地區(qū)在嘗試著進行校本課程開發(fā)。顧玉軍在探索民族地區(qū)農(nóng)村小學(xué)進行校本課程開發(fā)的可行性及對策研究時提到，“必須把學(xué)校實際情況、物質(zhì)支持、教師參與、外來人員參與等情況考慮進來”[11]。至此，農(nóng)村校本課程研究以校本課程自身已建構(gòu)的理論和實踐系統(tǒng)為基礎(chǔ)進行差異性、多樣性的衍生。

（二）以農(nóng)村學(xué)校區(qū)域性特色為立足點

學(xué)校特色是研究農(nóng)村校本課程開發(fā)的基礎(chǔ)點和關(guān)鍵點，其主要體現(xiàn)在校本課程建設(shè)、校本培訓(xùn)、地方課程、人文精神、課程意識、鄉(xiāng)土資源”等方面。管梅英認為，“校本課程建設(shè)是校本課程的開發(fā)和實施”[12]。農(nóng)村校本課程研究的理論建設(shè)與實踐落實需并行。關(guān)于“特色”如何體現(xiàn)，討論較多的是課程資源，包括來源、呈現(xiàn)形式要體現(xiàn)區(qū)域特色，展現(xiàn)本土風情，培養(yǎng)和建設(shè)鄉(xiāng)土文化。鑒于農(nóng)村存在的現(xiàn)實問題，如學(xué)校實施條件落后、教師的整體素質(zhì)與校本課程的深層次要求不匹配等。校本培訓(xùn)是助推課程開發(fā)和實施的必經(jīng)之道，應(yīng)對教師進行校本培訓(xùn)，提升教師體悟校本課程的能力。孟憲樂提出，“建立與高校的研究共同體，以課堂為陣地，課題帶動形成教研活動平臺等”[13]。同時，立足地方特色，利用鄉(xiāng)土資源，打造地方性課程，開展區(qū)域研究，把地方文化納入課程，形成學(xué)校和社區(qū)之間的聯(lián)動。培養(yǎng)課程開發(fā)參與者的課程意識，提升校本課程開發(fā)的內(nèi)驅(qū)力，蘊涵地方特色的人文精神。

（三）以尋求課程資源為落實渠道

已有研究主要從課程目標、學(xué)科課程、學(xué)生特點、區(qū)域特色等方面探討課程資源。在課程目標層面，與課程資源所蘊藏的環(huán)境建立聯(lián)系。覃章成認為，“要超越狹隘的農(nóng)業(yè)文明中的本土文化教育和勞動技術(shù)教育視域，生成工業(yè)文明中的現(xiàn)代文化，并引領(lǐng)學(xué)生社會化”[14]。教學(xué)內(nèi)容具體化，具有明確的指向性。王倩提出，“農(nóng)村校本課程開發(fā)的價值與目的是培養(yǎng)新型農(nóng)民，通過轉(zhuǎn)變觀念、整合資源、掌握技術(shù)，兼顧到農(nóng)村社會生活與生產(chǎn)的需要和學(xué)生個體發(fā)展的需要”[15]。

在學(xué)科課程層面，必須充分挖掘農(nóng)村豐富的自然課程資源、民間文化課程資源和實踐活動課程資源[16]。如美術(shù)教學(xué)中把傳統(tǒng)繪畫藝術(shù)和手工技能納入其中;體育教學(xué)中把摔跤、八極拳等具有地方特色的運動融入課程;語文教學(xué)中注重與當?shù)亓曀椎穆?lián)系。

在學(xué)生特點層面，學(xué)生的興趣愛好是檢驗校本課程資源是否具有合理性和有效性的重要依據(jù)，農(nóng)村校本課程研究離不開教育的育人旨歸，需考慮到學(xué)生不同的年級階段和接受能力的差異性，以發(fā)展學(xué)生個性為切入點，明確校本課程開發(fā)的基本目標。

（四）以校本教材為解讀視角

解讀校本教材，包括校本教學(xué)質(zhì)量、綜合實踐活動、自主學(xué)習、課程資源開發(fā)、學(xué)校課程改革等關(guān)鍵詞。對于校本課程開發(fā)是否一定要有校本教材、校本教材的編制和校本課程的開發(fā)誰先誰后，或者能否僅對校本課程開發(fā)進行成果記錄與展示，而不進行校本教材的編寫等一系列問題是已有研究討論的重點?；诖?，已有研究出現(xiàn)兩種對立觀點：一方面，校本教學(xué)的質(zhì)量有賴于校本教材。校本課程開發(fā)實則是學(xué)校一項課程改革活動，已有研究認為，農(nóng)村校本課程的開發(fā)要持續(xù)進行必須有本可依。另一方面，有學(xué)者認為，校本課程開發(fā)不等于校本教材開發(fā)，將校本課程建設(shè)等同于校本教材開發(fā)是一種窄化校本課程開發(fā)的行為[17]。吳剛平指出，“校本教材作為對校本課程進行考核和評估的要求和指標，導(dǎo)致校本課程的開設(shè)背離了課程政策的基本方向，在實踐中造成了誤解和混亂”[18]。 林玲指出，“必須突破課程開發(fā)的技術(shù)理性模式，充分整合各地方力量和資源，讓課程直面學(xué)生的真實處境”[19]。除了以上兩種觀點，有研究指出，校本教材的編寫犯了本質(zhì)上的錯誤，在開發(fā)過程中把校本課程等同于綜合實踐活動或者把重點轉(zhuǎn)向圖文并茂的校本教材，偏離了校本課程開發(fā)的初衷，而且校本課程與國家課程、地方課程的功能不同，它是以學(xué)生需求和興趣為導(dǎo)向的，再加上教材是政策性很強的概念，其編寫必須具有一定的合法性。

三、對已有研究的問題總結(jié)

（一）研究廣度與深度的雙重不足

1.從研究的量化呈現(xiàn)結(jié)果來看。對中國知網(wǎng)（CNKI）收錄的相關(guān)文獻進行二次檢索發(fā)現(xiàn)，核心期刊和CSSCI期刊載文量僅為39篇。究其原因：校本課程開發(fā)本身需要長期的跟蹤實踐研究，短期內(nèi)較難出高質(zhì)量的研究成果;農(nóng)村地區(qū)科研水平和師資力量相對薄弱，缺乏校本課程開發(fā)的專業(yè)理論指導(dǎo)與專業(yè)技術(shù)支持;學(xué)術(shù)研究者對農(nóng)村地區(qū)的校本課程開發(fā)關(guān)注度較低。研讀核心、CSSCI期刊的載文發(fā)現(xiàn)，多以理論研究為主，實踐研究少之又少。

2.從研究內(nèi)容來看。研究內(nèi)容的輪廓模糊，關(guān)于農(nóng)村校本課程資源并沒有準確的定位。一方面，存在對農(nóng)村校本課程資源歧視現(xiàn)象，對城市校本課程資源盲目移植，一些隱性或顯性資源并不能得到及時、充分的利用;另一方面，農(nóng)村課程資源本身帶有一些傳統(tǒng)痼疾，不可以直接開發(fā)，而資源轉(zhuǎn)化過程也未尋得良好的出路。

3.從研究深度來看。研究深度不足，基于表面功夫。校本課程開發(fā)的典型個案大部分基于體育、美術(shù)、音樂這類課程，而且課程形式過于游戲化，缺少課程本身的學(xué)科性?？傮w而言，存在對農(nóng)村校本課程開發(fā)愿景與開發(fā)條件不成熟之間的矛盾。

（二）未形成專業(yè)性的研究團體

對研究者進行分析可以明確某研究領(lǐng)域內(nèi)研究者的概況及核心作者的分布情況，通過關(guān)注作者的研究進度、方向和重點，了解研究現(xiàn)狀及發(fā)展前景。對發(fā)文量前10名的作者進行統(tǒng)計分析，從統(tǒng)計結(jié)果來看，最高發(fā)文量為5篇，但中心性全為0。Citepace文獻計量學(xué)軟件的開發(fā)者陳超美用中心性來表示作者的影響力，中心性的值越大，則作者的影響力度越大。從表1可以看出，農(nóng)村校本課程開發(fā)領(lǐng)域暫無具有核心影響力的研究者。表2呈現(xiàn)的是高產(chǎn)文量機構(gòu)，通過表1和表2的對比可以發(fā)現(xiàn)，高產(chǎn)文量作者與高產(chǎn)文量機構(gòu)并不構(gòu)成對應(yīng)關(guān)系，這表明在農(nóng)村校本課程開發(fā)研究領(lǐng)域中，固定的研究者較少，大部分作者都是一次性研究，沒有對農(nóng)村校本課程開發(fā)問題進行更深入的探討和持續(xù)的關(guān)注，沒有形成一支穩(wěn)定的作者隊伍。

（三）研究的支撐性資源和后續(xù)力量匱乏

通過對刊載論文的來源期刊進行統(tǒng)計分析，刊載主題為“農(nóng)村校本課程”文章的期刊共98種，其中核心期刊和CSSCI期刊共13種，僅占13.3%。根據(jù)布拉德福定律，核心期刊的研究和測定是文獻計量學(xué)在使用和影響都非常廣泛的一個重要的應(yīng)用領(lǐng)域，具有一定的代表性和說服力[20]。此外，基金支持是研究發(fā)展的基礎(chǔ)與后續(xù)力量。對基金來源進行研究發(fā)現(xiàn)，高達95%的研究沒有基金支持，這說明農(nóng)村校本課程開發(fā)研究缺乏高水平研究者的重視，仍需持續(xù)發(fā)力。

四、農(nóng)村校本課程開發(fā)的研究展望

（一）進一步明確農(nóng)村校本課程開發(fā)的價值追求

需要以價值追求作為核心突破，拉動校本課程開發(fā)的整體升級。

1.價值指向區(qū)域特色發(fā)展。校本課程開發(fā)并非學(xué)校內(nèi)部完全自主，它是彰顯區(qū)域特色的重要補充，地方政府應(yīng)注重本區(qū)域?qū)W校校本課程開發(fā)的進程，幫助學(xué)校“因校制宜”。

2.價值指向?qū)W校全面發(fā)展。農(nóng)村學(xué)校本身存在諸多短板，在校本課程開發(fā)方面通常采取揚長避短的做法，當把過多的資本投入到特色校本課程時，容易導(dǎo)致“木桶效應(yīng)”惡化。故學(xué)校特色形成的前提是保障學(xué)校的基礎(chǔ)式、全面式發(fā)展，如配備硬件設(shè)施、補充師資力量等，保證教師專業(yè)發(fā)展和學(xué)生個性發(fā)展。

3.價值指向社區(qū)效益。學(xué)校在外部情境失控的前提下，無法保障校本課程開發(fā)的順利進行，校本課程開發(fā)應(yīng)有效地銜接社區(qū)和學(xué)校之間的利益鏈，把促進整體環(huán)境發(fā)展納入課程目標中。

（二）抓住核心矛盾，引領(lǐng)校本課程開發(fā)環(huán)境的變遷

農(nóng)村校本課程開發(fā)需從重復(fù)他者腳印走向自主性建設(shè)。

1.教師專業(yè)素養(yǎng)提供硬實力。政府與學(xué)校應(yīng)對現(xiàn)實矛盾予以重視，面對課程專家短缺的情況，應(yīng)對教師進行專業(yè)化培訓(xùn)，培養(yǎng)他們正確的課程理念，提升其校本課程開發(fā)的意識與能力。

2.提煉地方文化的軟實力。校本課程開發(fā)是傳承地方文化的重要路徑，同時融合地方文化可以實現(xiàn)校本課程的隱性價值，打造具有濃厚文化氛圍的開發(fā)環(huán)境。

3.發(fā)掘家校合作的支持力。加強家校合作的力度，把社區(qū)和家庭納入校本課程開發(fā)群，汲取多方意見，填充校本課程開發(fā)的框架內(nèi)容，確保輿論支持。

（三）力求校本課程資源的充分開發(fā)和真正利用

課程資源是教學(xué)彰顯育人價值的重要內(nèi)容，校本課程的自愿開發(fā)和利用應(yīng)從工具性價值走向?qū)W生的發(fā)展性建構(gòu)。

1.明確農(nóng)村校本課程資源開發(fā)的定位。農(nóng)村校本課程開發(fā)存在課程資源歧視現(xiàn)象，不完整性和粗糙性問題突出，要樹立正確的課程資源觀，善于從區(qū)域特色中挖掘課程資源，并加以統(tǒng)整、轉(zhuǎn)化。

2.合理組織多樣化的農(nóng)村校本課程資源。要實現(xiàn)課程資源的生成性與自組織的良性互動。唐納德·米庫萊茨基提出兩種不同的生成性：第一種是發(fā)展演變過程中新生事物的出現(xiàn);第二種是對一些現(xiàn)象中特性的發(fā)現(xiàn)[21]。要善于發(fā)現(xiàn)課程資源新的生長點，根據(jù)學(xué)生特點汲取資源體系中有益的部分。課程資源可以是物資資源和人力資源，如在開發(fā)傳統(tǒng)文化資源時，可以請當?shù)孛耖g藝術(shù)家給予指導(dǎo)，同時自主規(guī)劃課程資源，把校本課程開發(fā)的話語權(quán)落實到細節(jié)。

3.教師由學(xué)習者向研究者轉(zhuǎn)變?！敖處煘樾１菊n程開發(fā)的主體”不能作為一頂強行扣戴的帽子，教師應(yīng)從經(jīng)驗積累者、學(xué)習旁觀者向參與者、研究者轉(zhuǎn)變。反觀現(xiàn)行的農(nóng)村校本課程開發(fā)，農(nóng)村教師扮演的角色往往是被培訓(xùn)者、學(xué)習者，應(yīng)組成校本課程研究團體，使其校本課程開發(fā)的專業(yè)素養(yǎng)在學(xué)習與探索中不斷發(fā)展、提升。

（四）保障教材的靈活性和課程的持續(xù)性

校本課程與傳統(tǒng)課程最大的區(qū)別是在基礎(chǔ)課程的基礎(chǔ)上進行個性化發(fā)展，這種個性化包括區(qū)域個性化、學(xué)校個性化、教師個性化、學(xué)生個性化。校本課程決定了校本教材的非普適性。校本教材編制的要遵循以下3個原則。

1.教材編寫的規(guī)律。崔允漷教授指出，“教材是一種特殊產(chǎn)品，它的編寫、出版、發(fā)行、選用都必須符合一定的規(guī)定，遵守相關(guān)的法規(guī)。為了更深入地研究，除了從有關(guān)專業(yè)書籍中尋找備課靈感外，還應(yīng)在實踐中邊摸索、邊總結(jié)”[22]????? 。

2.課程開發(fā)的持續(xù)性。校本課程不是一種孤立的課程形式，它與基礎(chǔ)課程存在互補關(guān)系，與區(qū)域、學(xué)校、教師、學(xué)生、家長、社區(qū)等存在相互影響的關(guān)系。校本課程不以教材編制的結(jié)束而終結(jié)，它具有時間和空間雙維交織的特征，旨在對學(xué)生終身發(fā)展具有影響性。

3.校本教材本身的靈活性。校本課程開發(fā)并非僅僅為了完成一項課程改革任務(wù)，應(yīng)杜絕按圖索驥現(xiàn)象，校本教材應(yīng)按實際情況選擇編制或不編制。此外，要制訂合理的評價制度。合理的評價制度應(yīng)承接現(xiàn)實問題，不做理論性承諾;國家與地方做好規(guī)范與管理，由于區(qū)域間、校際間的差異性，沒有絕對的評價標準，但是校本課程的評價要具有一定的規(guī)范性;校本課程評價工具應(yīng)實現(xiàn)多樣化，體現(xiàn)過程性和生長性。

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（責任編輯：申寅子）