楊忠

[摘 要]改革開放40年來，我國通識教育取得了長足的發(fā)展。然而，由于通識教育研究尚未成熟，通識教育缺乏成型的制度規(guī)范和可推廣的實踐模式，我國通識教育在理論上存在名實之爭、通專之爭。在實踐上，通識教育的課程設(shè)置、師資隊伍建設(shè)及教學(xué)方法設(shè)計亦面臨著困境。推進通識教育縱深發(fā)展的出路在于：深化并統(tǒng)一通識教育的理念和內(nèi)涵認識;加強通識教育課程的體系化、模塊化和個性化建設(shè);打造結(jié)構(gòu)合理、素質(zhì)優(yōu)良、水平卓越的專業(yè)化通識教育師資隊伍;創(chuàng)新通識教育課程教學(xué)模式和方法;優(yōu)化通識教育實施的管理評價制度建設(shè)。

[關(guān)鍵詞]改革開放40年; 大學(xué)通識教育; 課程教學(xué)模式

[中圖分類號]G640 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-5843（2019）04-0025-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.04.005

一、引言

改革開放40年來，我國進入高速發(fā)展時期，知識更新速度加快，高等教育的發(fā)展軌跡也由重規(guī)模的外延式擴張轉(zhuǎn)向了重質(zhì)量的內(nèi)涵式建設(shè)，傳統(tǒng)的以專業(yè)教育為主導(dǎo)的人才培養(yǎng)模式愈來愈無法滿足國家發(fā)展和社會人才市場的需求。大學(xué)亟待通過深化人才培養(yǎng)模式改革進一步促進人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升。通識教育作為人才培養(yǎng)不可或缺的核心環(huán)節(jié)，是針對應(yīng)試教育、專業(yè)教育的糾偏和補救，是傳承和弘揚人文精神的重要途徑，是培養(yǎng)“完整的人”、培養(yǎng)具有全球勝任力的人的重要手段。通識教育不僅具有深厚的歷史積淀，而且蘊含著蓬勃的生機與活力?？陀^地講，通識教育并非舶來品?！皩W(xué)貫古今、博通天人” “端正趨向、造就通才”“養(yǎng)成碩學(xué)閎材”等論說實質(zhì)上滲透著通識教育思想。改革開放后，隨著西方通識教育觀念的不斷深入，通識教育的重要性越來越獲得人們的認同。得益于政府的大力推動，通識教育改革開始自上而下地推行開來，并逐漸演化為高校的自主改革。在理論方面，李曼麗、張亞群、林琳等一大批學(xué)者對通識教育進行了研究，為厘清通識教育內(nèi)涵及其與專業(yè)教育的關(guān)系、通識教育課程如何設(shè)置等問題做出了貢獻，也為通識教育在學(xué)術(shù)界、在全社會形成其基本共識奠定了基礎(chǔ)。在實踐方面，許多高校都自覺主動地做出了有關(guān)通識教育的實踐嘗試。以復(fù)旦學(xué)院的自主探索為例。2005年，復(fù)旦大學(xué)復(fù)旦學(xué)院成立，復(fù)旦大學(xué)通識教育研究中心成立，率先在全國實施本科自主招生錄取改革，通過不分專業(yè)自主選拔的方式實現(xiàn)了通識教育的培養(yǎng)和人才選拔的對接。同時，復(fù)旦大學(xué)推出了50門通識教育核心課程，為其他高校推行通識教育提供了參考[1]?？傮w來看，我國通識教育進步顯著，表現(xiàn)出了較強的人文性、實踐性和綜合性。但也存在發(fā)展緩慢，阻力重重，進展不暢，不利于發(fā)揮其培養(yǎng)人才的實效性等問題。因此，本文試圖厘清通識教育當前所面臨的一系列現(xiàn)實問題，并為其向縱向深入發(fā)展提出可行的策略和建議，進而推動大學(xué)人才培養(yǎng)模式改革。

二、改革開放40年來我國大學(xué)通識教育發(fā)展的現(xiàn)實困境

受政策、社會、市場和文化的呼喚及大學(xué)自身發(fā)展的要求，在政策文件、社會力量、市場參與、文化發(fā)展的不斷推動下，通識教育沿著大學(xué)自身發(fā)展的需求和邏輯前行，人們對其重要性已逐漸形成共識。理想狀態(tài)下的通識教育，應(yīng)該有著明確的理念范疇、清醒的實施主體，以及恰當?shù)膶嵺`措施，但由于通識教育研究尚未成熟，通識教育缺乏成型的制度規(guī)范和可推廣的實踐模式，通識教育發(fā)展在理論和實踐上仍面臨著諸多困境。

（一）通識教育理念尚存爭議

1.名與實之爭。人們關(guān)于通識教育的名與實尚未形成共識。所謂名，指的是對通識教育這一名稱的認知;所謂實，指的是對通識教育內(nèi)涵的把握。一方面，我國學(xué)者對通識教育之名至今尚未形成共識。黃達人強調(diào)，“我們在開展通識教育時，應(yīng)該看到其本質(zhì)，而不要糾結(jié)于名詞之爭”[2]。陸一認為，通識教育與文化素質(zhì)教育、博雅教育有著明顯的區(qū)別和不同。通識教育與文化素質(zhì)教育的主要區(qū)別在于理念的立足點、改革推動的方式及人文學(xué)者卷入的程度，其與博雅教育的主要區(qū)別在于教育對象范圍、教育內(nèi)容和與專業(yè)教育關(guān)系三方面[3]。雙方各執(zhí)一詞，各有道理，對通識教育本真內(nèi)涵的認知如同霧里看花。另一方面，國內(nèi)學(xué)者對通識教育之實亦尚未形成共識。改革開放40年來，學(xué)者們對于“通識教育是什么”這一問題進行了不同視角的認識和解讀。李曼麗作為研究通識教育的早期學(xué)者代表，基于已知的關(guān)于通識教育內(nèi)涵界定的若干表述，對通識教育的概念內(nèi)涵進行了初步建構(gòu)，她認為“……就性質(zhì)而言，通識教育是高等教育的組成部分，是所有大學(xué)生都應(yīng)接受的非專業(yè)教育;就目的而言，通識教育旨在培養(yǎng)積極參與社會生活的、有社會責任感的、全面發(fā)展的社會的人和國家的公民;就內(nèi)容而言，通識教育是一種廣泛的、非專業(yè)性的、非功利性的基本知識、技能和態(tài)度的教育”[4]。臺灣著名學(xué)者黃俊杰對通識教育則有這樣的界定，所謂通識教育，“就是一種建立人的主體性并與客體情境建立互為主體性關(guān)系而定的教育，也就是一種完成‘人之覺醒的教育”[5]?？梢园l(fā)現(xiàn)，學(xué)者們的界定看似很相近，但若想從中找出一個關(guān)鍵的內(nèi)核來，卻很困難，這足以說明通識教育之實尚存爭議。因此，雖然不能否認學(xué)者們關(guān)于通識教育名與實爭鳴的積極意義，但在名不明、實不一的背景下，通識教育理念容易出現(xiàn)混亂，而這種混亂也容易導(dǎo)致通識教育理論與實踐產(chǎn)生分歧，從而阻礙通識教育在實踐中的推行。同時，通識教育還存在高名與低實的矛盾。與前述通識教育名與實相區(qū)別的是，此處之“名”意指通識教育理念的地位，“實”意指通識教育的實踐。香港中文大學(xué)前任校長金耀基曾說：“我們不難發(fā)現(xiàn)通識教育在當代大學(xué)教育中正出現(xiàn)一種矛盾與困境。一方面，在教育理念上，通識教育的重要性被不斷地肯定;而另一方面，在實行中，通識教育的重要性又不斷地被淡化，甚至被忽視。”[6]幾乎每個學(xué)校都在談通識教育，無論是“雙一流”高校，還是職業(yè)技術(shù)類院校，都有自己的通識教育課程。通識教育就像是一個筐，什么都可以往里面裝，這體現(xiàn)了通識教育之名不清晰的問題，也反映了大家對通識教育的重視程度。在實踐中，通識教育課程多為選修課，易給學(xué)生造成其地位低下之感;或由于通識教育課程內(nèi)容與時代脫節(jié)，無法滿足學(xué)生需要;或由于通識教育課程考核過于輕松，無法發(fā)揮其通識的應(yīng)有價值，使得通識教育無法真正落地，也無法扎根大學(xué)蓬勃發(fā)展。教師在教學(xué)過程中往往更重視專業(yè)課，學(xué)生在實際選課的過程中，更傾向于選擇那些不點名、沒有作業(yè)、容易通過、學(xué)分高的課程。這些給通識教育從理念落到實踐造成了阻礙，通識教育理念名高實低的矛盾存在于此。

2.通識教育與專業(yè)教育之爭。通識教育與專業(yè)教育之爭可謂歷久彌新，且這一爭論隨著時代的快速更迭和知識的大爆炸愈演愈烈。在科學(xué)主義為主導(dǎo)階段，專業(yè)教育占據(jù)上風;在人文主義為主導(dǎo)階段，通識教育受到重視;在現(xiàn)階段，科學(xué)主義與人文主義交織，專業(yè)教育與通識教育是“東風壓倒西風”還是“西風壓倒東風”就成為了學(xué)界關(guān)注的話題。整體而言，對于通識教育與專業(yè)教育的關(guān)系認知存在著對立論、并列論和包含論三種觀點。持對立論的學(xué)者認為，通識教育與專業(yè)教育是矛盾的，“不是東風壓倒西風，就是西風壓倒東風”。在這種觀點指導(dǎo)下，學(xué)校容易片面強調(diào)專業(yè)教育或片面重視通識教育，無法實現(xiàn)專業(yè)教育與通識教育的和諧發(fā)展;持并列論的學(xué)者認為，通識教育與專業(yè)教育并行不悖，共同促進大學(xué)人才培。在這種觀點指導(dǎo)下，通識教育實踐能夠?qū)I(yè)教育與通識教育有機結(jié)合，形成專業(yè)教育與通識教育的良性互動;持包含論的學(xué)者，有一部分認為專業(yè)教育為上位概念，通識教育為下位概念，另一部分則認為通識教育為上位概念，專業(yè)教育為下位概念。在這種觀點指導(dǎo)下，學(xué)校雖然強調(diào)專業(yè)教育或通識教育的領(lǐng)導(dǎo)地位，雖有所偏向但沒有完全忽視另一種教育的積極意義。對于通識教育而言，最理想的狀態(tài)應(yīng)該是與專業(yè)教育齊頭并進，但目前理論界對通識教育與專業(yè)教育的關(guān)系仍未形成共識。因此，關(guān)于二者關(guān)系的爭論亦是開展通識教育的一個困境。

（二）通識教育的實踐進展不暢

改革開放以來，我國大學(xué)通識教育實踐由淺入深，由表及里，基礎(chǔ)愈發(fā)穩(wěn)固。但從長遠來看，通識教育的發(fā)展還有許多難題需要攻克，其中最核心的當屬課程和師資問題，其他諸如教學(xué)方式陳舊等問題實質(zhì)上是課程與師資問題的延伸。

1.課程設(shè)置不科學(xué)，課程質(zhì)量尚待提升。通識教育課程是通識教育改革的重要載體，通識教育課程設(shè)置是高校通識教育理念的凝練，是衡量高校通識教育實踐水平的重要指標。改革開放以來，各高校逐漸開始設(shè)立通識教育課程，通識教育課程也越來越朝著體系化、模塊化的方向發(fā)展。盡管如此，我國大學(xué)通識教育課程還存在著一些問題，亟需改變。一方面，通識教育課程結(jié)構(gòu)不合理。不合理的通識教育課程結(jié)構(gòu)會影響學(xué)生對通識教育課程重要性的認知，亦會影響通識教育課程的實施效果。通識課在實踐中主要表現(xiàn)為大學(xué)的公共基礎(chǔ)課。公共基礎(chǔ)課主要包括思想政治理論課（簡稱兩課）、英語、軍訓(xùn)與體育、通識教育選修課等[7]。課程設(shè)置的不科學(xué)集中表現(xiàn)為通識教育課程的學(xué)分數(shù)與課時數(shù)與外語、計算機、思政課相比相差甚遠，這使得學(xué)生將更多的精力投入后者而非前者。通識教育課程形式化、表面化的現(xiàn)象也由此而產(chǎn)生。另一方面，通識教育課程質(zhì)量尚待提升。課程質(zhì)量高的通識教育課程有利于培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，增強學(xué)生的人文素養(yǎng)，有利于促進通識人才的培養(yǎng)。但許多高校通識教育課程數(shù)量不少，質(zhì)量卻不高。客觀上，受高等教育大眾化的影響，班級容量大大增加，教師無法進行個性化教學(xué)，無法實施通識教學(xué)改革，其教學(xué)無法滿足通識教育課程的要求。主觀上，高校由于缺乏統(tǒng)籌通識教育課程的專門機構(gòu)，具有跨學(xué)科能力的資深教授在通識課程上處于缺位狀態(tài)，導(dǎo)致所開課程無法達到通識教育課程的標準。

2.師資隊伍尚未成熟，教師的專業(yè)化水平尚待提升。教師是通識教育的實施主體，是高校進行通識課程建設(shè)的主力軍，教師專業(yè)水平的高低直接影響大學(xué)通識教育的質(zhì)量。目前，受大學(xué)教師評價體系、教學(xué)資源、教師自身素養(yǎng)等因素的限制，我國尚未形成專業(yè)化的通識教育教師隊伍，這阻礙了通識教育向縱深推進。一方面，通識教育教師實施通識教育的意愿不強，不愿意將自己的時間、經(jīng)歷等投入通識教育課程之中。在部分高校中，有些通識教育課程的任課老師是為了湊足工時而選擇承擔通識教育課程，還有些是因為學(xué)院命令或?qū)W校要求而被動承擔該課程。所以，通識課程的開設(shè)成為了部分教師的負擔。當通識教育課程無法引起教師的興趣，不能激發(fā)教師的主動性，教師就不愿意將自己的時間花在課程準備、授課與課程總結(jié)上。另一方面，部分通識教育教師沒有能力實行通識教育，教師的專業(yè)水平有待提升。通識教育要求教師在知識、思維和方法上都應(yīng)具有“通”的能力。但大部分高校通識教育的教師隊伍都是由接受專業(yè)教育的專業(yè)教師組成，這些教師通常善于專而不善于通，本身不具備跨學(xué)科的基礎(chǔ)與能力，也無法在通識教育課程中為學(xué)生提供更為廣闊的視野。通識教學(xué)意愿的缺乏和通識教育能力的薄弱導(dǎo)致了教師在課堂上多采取以教材為中心的講授形式。不可否認，以教材為中心的講授法有利于精簡、快速、高效的傳遞知識。但是，通識教育的目的不僅僅是傳遞知識，更重要的是對學(xué)生綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)。傳統(tǒng)的教學(xué)方法對于通識教育而言是弊大于利的，必須得到改進。

三、我國大學(xué)通識教育發(fā)展的未來出路

針對通識教育面臨的理論困境和實踐不足，在未來的通識教育改革中，通識教育研究者和實踐者應(yīng)深化并統(tǒng)一通識教育的理念和內(nèi)涵，加強通識教育課程的體系化、模塊化和個性化建設(shè)，打造結(jié)構(gòu)合理、素質(zhì)優(yōu)良、水平卓越的專業(yè)化通識教育師資隊伍，創(chuàng)新通識教育課程教學(xué)模式和方法，優(yōu)化通識教育的管理評價制度。

（一）深化并統(tǒng)一通識教育的理念和內(nèi)涵

理論是實踐的先導(dǎo)，若要形成對通識教育理念和內(nèi)涵的共識，就必須進一步加強通識教育研究。目前，我國通識教育研究文獻數(shù)量呈逐年上升趨勢，南京大學(xué)、北京大學(xué)、清華大學(xué)等“雙一流”高校在通識教育研究上成果頗豐[8]。但從總體上看，通識教育的概念與內(nèi)涵、通識教育的目標、通識教育與專業(yè)教育的關(guān)系、通識教育的國家化與本土化關(guān)系等通識教育建設(shè)中的關(guān)鍵問題尚未得到徹底解決，不利于通識教育向縱深發(fā)展。因此，后續(xù)通識教育研究需要深化對通識教育的理念和內(nèi)涵的認識，并對進行通識教育研究取得一定成果的學(xué)者進行適當?shù)墓膭詈酮勝p，為研究者提供足夠的研究資源和充足的研究空間。此外，建立統(tǒng)籌性通識教育機構(gòu)，完善通識教育管理體制也十分重要。專門的通識教育機構(gòu)具有管理統(tǒng)籌本校通識教育發(fā)展的權(quán)利與義務(wù)，應(yīng)負責組織開展通識教育理論與實踐的相關(guān)研究，檢測通識教育在本校的發(fā)展動態(tài)，保證通識教育的順利開展。目前，我國大部分高校缺乏專門的、有組織的機構(gòu)對通識教育進行系統(tǒng)管理，導(dǎo)致通識教育在實踐上出現(xiàn)偏差。但也有少數(shù)高校做出了有益的嘗試，值得我們關(guān)注。如中山大學(xué)的通識教育部、廈門大學(xué)的通識教育中心等。各高校應(yīng)積極借鑒這些有益的經(jīng)驗，結(jié)合自身的發(fā)展情況，成立專門的通識教育管理機構(gòu)，使通識教育的管理真正落到實處。

（二）加強通識教育課程的體系化、模塊化和個性化建設(shè)

通識課程建設(shè)是高校通識教育改革的靈魂。通識教育課程建設(shè)涉及通識課程制度的完善、通識課程結(jié)構(gòu)的改革、通識課程質(zhì)量的提升等，學(xué)者們對此進行了研究。鐘秉林認為，我國可以學(xué)習美國通識教育經(jīng)驗，開設(shè)跨度較大的選修課，進行分布式必修制的通識課程設(shè)置[9]。蘇芃、李曼麗則試圖以O(shè)BE理念為基礎(chǔ)，通過明確課程目標、進行符合教學(xué)目標的教學(xué)設(shè)計、加大資源投入、強化課程評價，以學(xué)生為中心，試圖建構(gòu)出通識教育課程教學(xué)與評估體系[10]。學(xué)者們的研究成果值得關(guān)注與借鑒。除了完善課程結(jié)構(gòu)、調(diào)整課程設(shè)置外，為使各高校對通識課程建設(shè)更加明晰，從宏觀上建構(gòu)具有中國特色的通識教育通用標準體系十分必要。建構(gòu)具有中國特色的通識教育通用標準體系是通識課程實踐的呼喚，是通識課程規(guī)范化發(fā)展的必經(jīng)之路。在具有中國特色的通識教育標準體系中，應(yīng)涉及本土化的課程培養(yǎng)目標、通識課程設(shè)置、通識課程考評等內(nèi)容，為高校通識課程設(shè)置的比例、體系等提供參考，為高校通識課程開展提供借鑒。但這并不意味著高校喪失了設(shè)置本校通識教育課程體系的自主權(quán)，通識教育通用標準體系實際上為高校自主設(shè)置通識課程提供了基礎(chǔ)。

（三）打造結(jié)構(gòu)合理、素質(zhì)優(yōu)良、水平卓越的專業(yè)化通識教育師資隊伍

為提升通識教育課程質(zhì)量，助力通識教育改革發(fā)展，加強通識師資隊伍建設(shè)勢在必行。首先，高校應(yīng)制訂通識教師培養(yǎng)制度，提升通識教師綜合素質(zhì)。高?？梢詮耐ㄗR教育師資的培養(yǎng)入手，制訂合理的通識教師在職培訓(xùn)制度，使教師在專業(yè)基礎(chǔ)上獲得更高的通識度。同時，建立互助機制，由通識課程授課效果好的教師分享其授課經(jīng)驗，與其他教師進行交流，以促進學(xué)校通識教師整體素質(zhì)的提升。其次，高校應(yīng)制訂通識教師評價制度，提升通識教師的參與熱情。將通識教學(xué)納入教師考評體系，將教學(xué)與科研相對應(yīng)，出臺相應(yīng)的鼓勵與激勵制度，轉(zhuǎn)變原有的以科研為主的評價方式，激發(fā)通識教師的參與熱情，提升通識教師的教學(xué)動力。同時，建立合理的監(jiān)督機制，以此規(guī)范通識課程，保障通識教育改革的質(zhì)量。

（四）創(chuàng)新通識教育課程的教學(xué)模式和方法

“教師的教學(xué)方式體現(xiàn)著教學(xué)的理念，直接影響著教學(xué)的效果”[11]。通識教育課程與其他課程的不同之處在于，通識教育課程不以知識的傳授為主要目標，而以學(xué)生綜合素養(yǎng)的提升為重要考量。傳統(tǒng)的以教材、教師、課堂為中心的講授法能夠滿足非通識教育課程的需求，卻無法滿足通識教育課程的要求。因此，探索新型教學(xué)方法，建立師生雙向互動關(guān)系，進行通識教育方式改革勢在必行。具體而言，通識教育的教學(xué)方式應(yīng)具有多樣性和創(chuàng)新性。教學(xué)方式應(yīng)按照學(xué)科差異和教學(xué)內(nèi)容的變化進行改變。如，復(fù)旦大學(xué)通識教育推行的“大班授課、小班研討”的模式就是“第一模塊（文史經(jīng)典與文化傳承）和第二模塊（哲學(xué)智慧與批判性思維）的結(jié)合，每學(xué)期在大班授課之外須實施不少于5次的小班研討”[12]。這種模式將討論式的教學(xué)方式引入課堂，讓學(xué)生從“聆聽者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸v演者”，有利于加強對學(xué)生思維能力的訓(xùn)練，發(fā)揮學(xué)生學(xué)習的主觀能動性。每所高校、每個教師都可以選擇不同的通識教育方式，重點在于要有利于實現(xiàn)通識教育的培養(yǎng)目標，實現(xiàn)通識教育課程的課程目標。除了理念、課程、師資、教學(xué)等方面的改革外，制度建設(shè)是通識教育未來改革發(fā)展中的重中之重。它既包括整個通識教育制度的建設(shè)，體現(xiàn)在通識教育相關(guān)法律的建設(shè)上，也包括通識教育不同內(nèi)容的制度建設(shè)，表現(xiàn)在課程、教學(xué)、教師管理和評價等制度的建設(shè)上。

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（責任編輯：付英華）