張鵬君

[摘 要]數(shù)學(xué)課堂是數(shù)學(xué)教育改革的據(jù)點(diǎn)，從獨(dú)白的數(shù)學(xué)教學(xué)走向?qū)υ挼臄?shù)學(xué)教學(xué)是我國(guó)中小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型的方向。筆者經(jīng)過(guò)多次課堂觀察發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前數(shù)學(xué)課堂中普遍存在著以教師誘導(dǎo)——學(xué)生回答——教師評(píng)價(jià)為單位的“三項(xiàng)式”對(duì)話。通過(guò)對(duì)其發(fā)生機(jī)制的舉例分析，與一般對(duì)話的對(duì)比研究，以及對(duì)學(xué)生影響的探討，可以發(fā)現(xiàn)教師在教學(xué)觀念、人稱關(guān)系和知識(shí)內(nèi)容等方面存在諸多問題。對(duì)此，本文嘗試從進(jìn)行生成性評(píng)價(jià)、建構(gòu)話語(yǔ)共同體、創(chuàng)生數(shù)學(xué)意義等層面思考完善策略，從而真正實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)課堂中的對(duì)話教學(xué)。

[關(guān)鍵詞]數(shù)學(xué)課堂;“三項(xiàng)式”對(duì)話;對(duì)話教學(xué)

[中圖分類號(hào)] G622 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1005-5843（2019）04-0091-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.04.017

數(shù)學(xué)課堂是數(shù)學(xué)教育改革的據(jù)點(diǎn)，是以數(shù)學(xué)文化為媒介的對(duì)話社區(qū)，從獨(dú)白的數(shù)學(xué)走向?qū)υ挼臄?shù)學(xué)是我國(guó)中小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型的取向。本文正是基于對(duì)課堂對(duì)話的考察，提煉出數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中的“三項(xiàng)式”對(duì)話并進(jìn)行解讀，剖析存在的問題并對(duì)其完善策略展開探討。

一、數(shù)學(xué)課堂中“三項(xiàng)式”對(duì)話的解讀

《全日制義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》中明確指出，數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)要激發(fā)學(xué)生興趣、調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性，引發(fā)學(xué)生的數(shù)學(xué)思考，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性思維，使其養(yǎng)成獨(dú)立思考、合作交流、反思質(zhì)疑等學(xué)習(xí)習(xí)慣……由此可見，數(shù)學(xué)課標(biāo)中對(duì)師生互動(dòng)、對(duì)話交流的重視。當(dāng)前，實(shí)際數(shù)學(xué)課堂教學(xué)大多以“三項(xiàng)式”對(duì)話的形式開展，明確認(rèn)識(shí)這種對(duì)話是怎么形成、具有哪些特點(diǎn)和影響等問題，有利于提升數(shù)學(xué)課堂中師生對(duì)話水平。

（一）數(shù)學(xué)課堂中“三項(xiàng)式”對(duì)話的發(fā)生機(jī)制

數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中的“三項(xiàng)式”對(duì)話即在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)過(guò)程中發(fā)生的，以數(shù)學(xué)話語(yǔ)為媒介，以“教師提問、學(xué)生回答、教師評(píng)價(jià)”為定型規(guī)則的對(duì)話方式。筆者通過(guò)多次課堂觀察發(fā)現(xiàn)，數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中普遍存在著這樣的“三項(xiàng)式”對(duì)話單位。下面以小學(xué)五年級(jí)的一堂數(shù)學(xué)課為例：

2014年某市實(shí)驗(yàn)小學(xué)數(shù)學(xué)復(fù)習(xí)整理課《平面圖形的周長(zhǎng)和面積》中的片段：

課堂導(dǎo)入語(yǔ)：

師：老師現(xiàn)在給大家展示一副圖畫，這是什么呀？

生：七巧板。

師：嗯，大家說(shuō)的很準(zhǔn)確。

師：看到它，誰(shuí)能說(shuō)說(shuō)你想到了與前幾節(jié)課相關(guān)的哪些知識(shí)？

生：它的周長(zhǎng)是多少？面積是多少？計(jì)算公式是什么？

師：真棒！看到這個(gè)圖就想起了這么多問題呀！這就是今天要學(xué)習(xí)的內(nèi)容。

授課片段：

師：哪位同學(xué)能回憶一下曾學(xué)習(xí)過(guò)哪些平面圖形的面積和周長(zhǎng)？

生：三角形、平行四邊形、正方形、圓形……

師：說(shuō)的很全面。

師：誰(shuí)能說(shuō)說(shuō)想到哪些圖形的周長(zhǎng)公式？

生1：C圓 =πd=2πr。

生2：C正 =4a。

師：這兩位同學(xué)說(shuō)的很正確，誰(shuí)知道π、r、a分別代表什么？

……

從上述數(shù)學(xué)課堂對(duì)話的展開可知：教師作為知者或檢查者向?qū)W生提出問題;學(xué)生作為未知者或者被考察者回答問題，并竭力做到與書本知識(shí)的吻合;教師作為評(píng)判者對(duì)其進(jìn)行評(píng)價(jià)。整個(gè)過(guò)程都是由教師左右著對(duì)話的起止與轉(zhuǎn)向，問題的提出徑直地指向目標(biāo)，借學(xué)生之口復(fù)習(xí)鞏固和強(qiáng)化記憶平面圖形周長(zhǎng)與面積公式相關(guān)知識(shí)，評(píng)價(jià)的目的是為了做出正誤判斷或者引入另一個(gè)問題。這種“三項(xiàng)式”對(duì)話的發(fā)生機(jī)制（如圖1所示）：

由圖1可以看出，教師的“問”與“評(píng)”以及學(xué)生的“答”組成了一個(gè)閉合的、穩(wěn)定的三角結(jié)構(gòu)。教師首先向?qū)W生發(fā)出學(xué)習(xí)指令，提出相應(yīng)的問題;學(xué)生帶著問題思考、回答;教師再根據(jù)學(xué)生的回應(yīng)給予評(píng)價(jià)。教師的“問”和“評(píng)”都指向?qū)W生的“答”，三者之間沒有形成兩兩之間的對(duì)話系列。而且，學(xué)生之間的交流不足，學(xué)生的回答都是針對(duì)教師的問題和評(píng)價(jià)。在一定程度上，這種“三項(xiàng)式”對(duì)話結(jié)構(gòu)用“問答式”教學(xué)來(lái)命名更為恰當(dāng)。當(dāng)學(xué)生的回答與教師預(yù)設(shè)的答案相一致時(shí)會(huì)受到表?yè)P(yáng)和肯定，相接近時(shí)會(huì)讓其他的學(xué)生來(lái)補(bǔ)充，不一致時(shí)會(huì)被有意無(wú)意地忽視而不明確地回應(yīng)。“教師不斷地提問，學(xué)生習(xí)慣性地舉手，教師指名，學(xué)生短促地回答，教師簡(jiǎn)單評(píng)價(jià)或補(bǔ)充講解，下一個(gè)問題的設(shè)定……[1]”

（二）數(shù)學(xué)課堂中“三項(xiàng)式”對(duì)話的特征

數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中“三項(xiàng)式”對(duì)話的特征主要體現(xiàn)在它的整體構(gòu)成、問題性質(zhì)、結(jié)果評(píng)價(jià)等方面。利用上述課堂中的一個(gè)對(duì)話片段，可以將其與一般對(duì)話進(jìn)行簡(jiǎn)單對(duì)比（如表1）。通過(guò)對(duì)比可以將數(shù)學(xué)課堂中“三項(xiàng)式”對(duì)話的特殊性做如下歸納：第一，封閉性。從整體結(jié)構(gòu)來(lái)看，“在一般對(duì)話中構(gòu)成了回歸性的二項(xiàng)單位組成的對(duì)話系列：‘招呼對(duì)‘回答、‘提問對(duì)‘解答、‘感謝對(duì)‘感謝” [2]。而在“三項(xiàng)式”對(duì)話中，形成了以教師誘導(dǎo)——學(xué)生回答——教師評(píng)價(jià)為主的對(duì)話單位。教師是對(duì)話的策劃者、發(fā)起者、組織者，是課堂活動(dòng)的第一主動(dòng)者，也是激發(fā)學(xué)生成為參與者的促成者;而學(xué)生在對(duì)話過(guò)程中作為被提問者、被選擇者隨時(shí)等候按照老師的要求進(jìn)行應(yīng)答;最后教師又扮演評(píng)論者的角色對(duì)學(xué)生的回答給予評(píng)價(jià)。諸多活動(dòng)都是由這種對(duì)話組成的話語(yǔ)群，形成了一個(gè)個(gè)閉合的循環(huán)。第二，預(yù)設(shè)性。在提問者角色中，教師掌控著提問的維度、對(duì)話的方向、目標(biāo)對(duì)話人及其出場(chǎng)的順序等，這是由長(zhǎng)期的教學(xué)習(xí)慣而致的一種自動(dòng)化行為。教師要提出某個(gè)問題，或者提問某個(gè)（某些）學(xué)生并非是毫無(wú)目的的，而是帶有很大的預(yù)期性——該問題是提綱挈領(lǐng)的、基礎(chǔ)性的或者該生具有順利解決這一問題的知識(shí)基礎(chǔ)和能力等。在提問、傾聽與回應(yīng)時(shí)，教師關(guān)注預(yù)設(shè)的問題與答案較多，而對(duì)學(xué)生即時(shí)的想法與數(shù)學(xué)知識(shí)的建構(gòu)關(guān)注較少。預(yù)設(shè)性問題占據(jù)對(duì)話的絕大部分，而由此引發(fā)的生成性問題或者有針對(duì)性的提問卻很少，需要學(xué)生進(jìn)行深層次理解或者較高思維水平的問題更少。第三，權(quán)威性。為了確保按時(shí)完成課堂任務(wù)，教師更多地利用能直達(dá)目的的手段，催生預(yù)期答案“如期而至”。教師通過(guò)單向信息傳輸壓縮課堂教學(xué)所用時(shí)間，很少給學(xué)生提供適當(dāng)?shù)臋C(jī)會(huì)對(duì)延伸性問題、與現(xiàn)實(shí)聯(lián)系緊密的數(shù)學(xué)問題展開充分探討。同時(shí)，教師利用過(guò)多的信息提示間接控制學(xué)生思考的角度，不時(shí)地插話“矯正”學(xué)生的思路，將其引到希望的方向，對(duì)于符合預(yù)設(shè)的答案大加贊賞，而對(duì)關(guān)系不大或者無(wú)關(guān)的答案卻敷衍或忽略。教師正是借助評(píng)判者角色使對(duì)話走向終結(jié)，消除了一般對(duì)話所體現(xiàn)出的開放性和待開啟性。教師評(píng)價(jià)的“出場(chǎng)”意味著學(xué)生作為對(duì)話一方的獨(dú)立性和自由的喪失，學(xué)生與教師分享經(jīng)驗(yàn)的結(jié)束，教師引導(dǎo)學(xué)生表達(dá)不同觀點(diǎn)的終結(jié)，通過(guò)進(jìn)一步追問達(dá)到更深層次的機(jī)會(huì)消失，這些均因教師的評(píng)價(jià)起著決定性作用。

（三）數(shù)學(xué)課堂中“三項(xiàng)式”對(duì)話的影響

1.導(dǎo)致學(xué)生提問能力欠缺。教師長(zhǎng)期主導(dǎo)課堂的傳統(tǒng)使學(xué)生過(guò)度依賴教師安排好的一切，他們僅僅聽從指示、按要求行事即可。提問似乎就是老師的職責(zé)，回答才是學(xué)生分內(nèi)的事，教師不問，學(xué)生就不會(huì)問。由于缺少培養(yǎng)學(xué)生提出問題的意識(shí)，教師經(jīng)常代替學(xué)生提出問題，甚至在問題中就傳遞著答案，使學(xué)生的思維處于停滯狀態(tài)，難以提出有深度的問題。因?yàn)閷W(xué)生平時(shí)沒有形成提問的良好習(xí)慣，一旦被要求提問就容易偏離主題。且學(xué)生之間的主動(dòng)提問較少，即使聽命于教師的指示，也難以進(jìn)行有秩序的、有效的對(duì)話交流，更多地表現(xiàn)為散漫的、機(jī)械式的問答。

2.阻礙學(xué)生數(shù)學(xué)思維水平提升。在“三項(xiàng)式”對(duì)話的數(shù)學(xué)課堂中，學(xué)生沒有盡情地表達(dá)自己的數(shù)學(xué)想法和數(shù)學(xué)見解，也較少進(jìn)行高水平的數(shù)學(xué)思維活動(dòng);教師不是盡可能多地傾聽學(xué)生的所思所想，不是基于學(xué)生的想法進(jìn)行探索性和開放性追問以激發(fā)學(xué)生的發(fā)散思維和創(chuàng)新思維，而總是在考慮如何使學(xué)生頭腦中“嫁接”出預(yù)設(shè)的結(jié)果，并由學(xué)生之口說(shuō)出想要的答案。這些本來(lái)應(yīng)該由學(xué)生自己用大腦想象的東西變成了靠視覺和聽覺獲取的東西，教師代替學(xué)生的數(shù)學(xué)思維剝奪了學(xué)生自主思考的機(jī)會(huì)，削弱了學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)的感知、理解和自主建構(gòu)，阻礙了學(xué)生通過(guò)參與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)獲得的思維水平的提升。

3.致使師生關(guān)系疏離。教師真誠(chéng)的評(píng)價(jià)能夠給學(xué)生被尊重感和被認(rèn)可感。然而，形式化的、敷衍的回應(yīng)既是對(duì)學(xué)生的不負(fù)責(zé)，也給學(xué)生一種無(wú)形的疏離感。教師對(duì)學(xué)生不太清晰的問題或者沒有條理的表達(dá)常常缺乏耐心，對(duì)學(xué)生的提問和質(zhì)疑缺少興趣，對(duì)學(xué)生的問題敏感性不足，沒有移情的傾聽和沒有針對(duì)性的評(píng)價(jià)等都會(huì)在學(xué)生的心靈上留下痕跡，影響學(xué)生情感的滿足，從而影響師生關(guān)系的親密性和信任度。

4.妨礙良好課堂氛圍營(yíng)造。數(shù)學(xué)課堂中的“三項(xiàng)式”對(duì)話，不利于師生之間知識(shí)和情感的雙向交流和反饋。被提問到的學(xué)生可能繃緊神經(jīng)，以最快的速度搜尋教師想要的答案;沒有被提問的學(xué)生可能會(huì)分散注意力，引起課堂秩序的混亂。教師提問和評(píng)價(jià)主導(dǎo)的數(shù)學(xué)教學(xué)“不去設(shè)法在學(xué)生身上形成情緒高漲、智力振奮的內(nèi)部狀態(tài)，數(shù)學(xué)知識(shí)的傳遞也只能引起一種冷漠的態(tài)度，而不動(dòng)感情的腦力勞動(dòng)只會(huì)帶來(lái)疲勞。甚至最勤奮的學(xué)生，盡管他有意識(shí)地集中自己的努力去識(shí)記教材，他也會(huì)很快地‘越出軌道，喪失理解因果聯(lián)系的能力” [3]。這種對(duì)話所形成的課堂氛圍極易導(dǎo)致學(xué)生的思維遲鈍和被動(dòng)應(yīng)付。

二、對(duì)數(shù)學(xué)課堂中“三項(xiàng)式”對(duì)話的剖析

數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中普遍存在的“三項(xiàng)式”對(duì)話的形成與數(shù)學(xué)教師的教學(xué)觀念以及我國(guó)的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)傳統(tǒng)有著密切的關(guān)系。教師對(duì)學(xué)生提出問題的意識(shí)和能力的低估，權(quán)威意識(shí)的滲透，對(duì)知識(shí)的過(guò)度尊崇等是形成“三項(xiàng)式”對(duì)話的主要原因。

（一）數(shù)學(xué)課堂“三項(xiàng)式”對(duì)話中教師教學(xué)觀念分析

為何在數(shù)學(xué)課堂對(duì)話中，常常由教師首先發(fā)問和最后做評(píng)呢？筆者經(jīng)多次進(jìn)入課堂觀察和了解發(fā)現(xiàn)，正是一些偏誤的教學(xué)觀念導(dǎo)致了這一現(xiàn)象的發(fā)生：第一，教師認(rèn)為學(xué)生不會(huì)提問。這正是長(zhǎng)期以教師為中心的課堂教學(xué)傳統(tǒng)根深蒂固的表現(xiàn)。教師一時(shí)難以擺脫習(xí)慣性地講解，而又要順應(yīng)課程改革的要求，就通過(guò)“滿堂問”來(lái)激發(fā)學(xué)生的積極性，體現(xiàn)所謂“以學(xué)生為中心”的教學(xué)。在此，教師忽略了兒童天生俱來(lái)的四大本能——“交談或交流本能、探究或發(fā)現(xiàn)本能、制作或建造本能和藝術(shù)表現(xiàn)本能”[4];沒有認(rèn)識(shí)到如何以最低限度而有效地講解來(lái)保證學(xué)生能充分地交流、探究、制作，而這些正是發(fā)現(xiàn)和提出問題的前奏。第二，教師認(rèn)為學(xué)生把握問題的方向性和準(zhǔn)確度沒有保證。一些教師認(rèn)為自己對(duì)問題的理解和把握最有利于直接、便捷地達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，而學(xué)生的理解水平、知識(shí)層次、所處高度決定其難以提出直達(dá)目標(biāo)的問題。這些也許是現(xiàn)存的實(shí)情，但正因?yàn)榍啡辈鸥枰?jīng)歷以加深對(duì)問題的認(rèn)識(shí)和體會(huì)。第三，教師認(rèn)為學(xué)生的提問和評(píng)價(jià)會(huì)有較大的主觀性和局限性，而教師相對(duì)理性、客觀。其實(shí)，教師評(píng)價(jià)并非都是合情合理的。有時(shí)候并不需要教師回應(yīng)或即時(shí)回應(yīng)，適當(dāng)?shù)难舆t評(píng)價(jià)或者讓學(xué)生互相評(píng)價(jià)正是給學(xué)生營(yíng)造思考的空間，以及進(jìn)一步激發(fā)問題、生發(fā)答案的機(jī)會(huì)。

（二）數(shù)學(xué)課堂中“三項(xiàng)式”對(duì)話的人稱關(guān)系分析

數(shù)學(xué)課堂對(duì)話與一般對(duì)話不同點(diǎn)之一就是語(yǔ)言運(yùn)用的人際關(guān)系方面。教師大多用“老師”代替“我”，用“誰(shuí)（哪位）”指代“你（學(xué)生）”。正如上述課例中，教師在課堂導(dǎo)入中就說(shuō)：“老師現(xiàn)在給大家展示一幅圖畫……誰(shuí)能夠……”。從“我與你”到“老師與誰(shuí)”的轉(zhuǎn)換是教師的習(xí)慣使然還是另有他意呢？基于課堂話語(yǔ)的狀態(tài)和功能的劃分來(lái)看，“課堂的語(yǔ)言、控制的語(yǔ)言、個(gè)人認(rèn)同的語(yǔ)言，這三種話語(yǔ)分別對(duì)應(yīng)著三種功能，即認(rèn)知功能、社會(huì)功能、表達(dá)功能” [5]。在“三項(xiàng)式”對(duì)話結(jié)構(gòu)中，師生的地位不同。從教師方面說(shuō)：在認(rèn)知功能中，“我”轉(zhuǎn)化為“教師”使教師個(gè)體同化于普遍性的“教師”，從而使自己的發(fā)言和評(píng)價(jià)具有權(quán)威的力量;在社會(huì)功能方面，“我”的喪失使“制度性人際關(guān)系”凸顯;在表達(dá)功能領(lǐng)域，“我”的遮蔽導(dǎo)致教師在課堂中的抽象化及其人生經(jīng)驗(yàn)地剝奪。就學(xué)生方面看，個(gè)體學(xué)生同化為普遍化的“誰(shuí)”，造成了第一人稱的缺失，而導(dǎo)致非人稱化和非主體化。因此，“師生的個(gè)人關(guān)系失去了‘我與你的對(duì)話關(guān)系性質(zhì)，而轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)含權(quán)利關(guān)系的‘師生關(guān)系” [6]。

（三）數(shù)學(xué)課堂中“三項(xiàng)式”對(duì)話的知識(shí)內(nèi)容分析

從數(shù)學(xué)課堂對(duì)話中體現(xiàn)出的知識(shí)內(nèi)容來(lái)看，師生對(duì)話主要是圍繞知性目標(biāo)展開的，體現(xiàn)在對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的理解和識(shí)記，以及數(shù)學(xué)讀寫算和邏輯思維等認(rèn)知技能的發(fā)展方面。在上述課例中，從教師話題的引入到具體問題的提出，都偏向于圍繞預(yù)期的知識(shí)學(xué)習(xí)和目標(biāo)達(dá)成，如有關(guān)圖形的周長(zhǎng)公式、面積公式，π、r、a的指代意義等。同時(shí)，在學(xué)生聽講、練習(xí)等符號(hào)性活動(dòng)中，在同座討論、小組合作的交往性活動(dòng)中，對(duì)操作性、反思性知識(shí)的體驗(yàn)不足;“是什么”和“是不是”等問題引發(fā)的檢查性知識(shí)較多，而“為什么”與“怎么辦”等問題生發(fā)的探究性知識(shí)較少;更多的是客觀的、可測(cè)的知識(shí)，即精細(xì)的、全面的教材知識(shí)。此外，教師未能針對(duì)學(xué)生的回答來(lái)分析問題與學(xué)生想法的相關(guān)性，展開探索性追問，激發(fā)學(xué)生發(fā)表不同的見解，放手讓學(xué)生獨(dú)立自主的學(xué)習(xí);學(xué)生的認(rèn)識(shí)和表達(dá)沒有被看作不可置換的個(gè)性文化而受到尊重，卻更多地迎合老師的希望、要求和暗示而進(jìn)行思考和行動(dòng)。這些都是課堂對(duì)話本質(zhì)的異化，也是對(duì)學(xué)生表達(dá)認(rèn)識(shí)和表達(dá)自我歸屬的真實(shí)性的剝奪。因而，“三項(xiàng)式”對(duì)話難以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，培養(yǎng)學(xué)生自主探索學(xué)習(xí)的能力，真正實(shí)現(xiàn)以學(xué)習(xí)為中心的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)。

三、數(shù)學(xué)課堂中“三項(xiàng)式”對(duì)話的完善策略

由于傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式的根深蒂固以及新課程改革的需要，教師既有對(duì)傳統(tǒng)的依賴性和惰性，又有對(duì)課堂改革的期望和追求，因此，在當(dāng)前數(shù)學(xué)課堂中出現(xiàn)這樣的對(duì)話形式有其內(nèi)在的誘因。實(shí)質(zhì)上，數(shù)學(xué)課堂對(duì)話應(yīng)該是師生雙向或多項(xiàng)互動(dòng)的過(guò)程，他們同時(shí)扮演著問者、答者、傾聽者和回應(yīng)者的角色，二者角色的動(dòng)態(tài)性和豐富性才能夠使其在交流中不斷地碰撞和反思，促進(jìn)數(shù)學(xué)知識(shí)的流動(dòng)和生成，并在不同的對(duì)話活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)教學(xué)的預(yù)設(shè)與生成。教師評(píng)價(jià)既要關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果，更要重視學(xué)習(xí)過(guò)程;既要關(guān)注學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的水平，更要重視學(xué)生在數(shù)學(xué)活動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)的情感與態(tài)度，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)自我，建立學(xué)好數(shù)學(xué)的信心。從當(dāng)前國(guó)際課堂教學(xué)研究的潮流和我國(guó)義務(wù)教育數(shù)學(xué)課堂改革的迫切需求出發(fā)，要建構(gòu)理想的數(shù)學(xué)課堂對(duì)話，可以嘗試從生成性評(píng)價(jià)、構(gòu)建話語(yǔ)共同體、促使數(shù)學(xué)意義的創(chuàng)生等方面進(jìn)行完善。

（一）進(jìn)行生成性評(píng)價(jià)

“對(duì)話關(guān)系具有可逆性（reversible）和反身性（reflexive）。換言之，我們提問他人，同時(shí)也必須做好他人向我們提問的準(zhǔn)備;我們對(duì)他人提出要求，同時(shí)也必須對(duì)自己提出相同的要求” [7]。目前數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中的“三項(xiàng)式”對(duì)話出現(xiàn)弊病的癥結(jié)就在于信息傳遞和意義表達(dá)的單向性。如果教師采取生成性評(píng)價(jià)，將其作為一種介入話語(yǔ)以促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性，引出學(xué)生潛在的想法（如“為何這樣轉(zhuǎn)化圖形”“能解釋推導(dǎo)過(guò)程嗎”）并生成新的意義，就使對(duì)話具有了雙向交流和可逆性。

那么，為了避免“三項(xiàng)式”對(duì)話的弊病，教師該如何進(jìn)行生成性評(píng)價(jià)呢？第一，給予有針對(duì)性地反饋。教師回應(yīng)可以發(fā)揮評(píng)價(jià)、啟發(fā)引導(dǎo)、鼓勵(lì)、鞭策、提醒、糾錯(cuò)等作用，但是這要視不同的對(duì)象、問題的性質(zhì)、回答的情況而定。那些大而化之、模糊籠統(tǒng)的評(píng)價(jià)（你真棒！很正確！太好了……）對(duì)學(xué)生并不能起到激勵(lì)作用，相反，學(xué)生如果習(xí)慣了這樣的評(píng)價(jià)語(yǔ)言，會(huì)產(chǎn)生厭倦感，甚至反感。一味地夸贊和表?yè)P(yáng)，對(duì)本人未必起到激勵(lì)作用，而且對(duì)其他學(xué)生也缺乏說(shuō)服力。因此，教師適切的評(píng)價(jià)是對(duì)學(xué)生的尊重，既能培養(yǎng)他們的自信，又可以促使學(xué)生解除擔(dān)憂，并積極參與。第二，傾聽其他學(xué)生的回應(yīng)。這樣既能夠?yàn)榛卮鹫咛峁┓此己脱a(bǔ)充的機(jī)會(huì)，又可以更多地了解大多數(shù)學(xué)生對(duì)該問題的看法，從中發(fā)現(xiàn)學(xué)生數(shù)學(xué)思維水平狀態(tài)。第三，發(fā)現(xiàn)持不同見解者。相異觀點(diǎn)的出現(xiàn)是對(duì)話活動(dòng)的轉(zhuǎn)折，也是契機(jī)。異議可以使學(xué)生在面對(duì)沖突時(shí)激起深處的自我維護(hù)意識(shí)，積極投入思考尋求支撐，在這一過(guò)程中既鍛煉了學(xué)生的數(shù)學(xué)思維，又可能產(chǎn)生意外的問題或發(fā)現(xiàn)。第四，引出高度相關(guān)問題。高度相關(guān)問題可以是原有問題的進(jìn)一步深化，也可以是與原有問題的直接生發(fā)。當(dāng)把問題引向讓學(xué)生繼續(xù)思考時(shí)，便使對(duì)話具有了持續(xù)的可能。

（二）構(gòu)建多維的話語(yǔ)共同體

話語(yǔ)共同體“與學(xué)習(xí)共同體、學(xué)習(xí)型組織等概念在本質(zhì)上是一致的，只不過(guò)它更加強(qiáng)調(diào)共同體內(nèi)部個(gè)體之間的實(shí)質(zhì)性地交往、對(duì)話、交流和合作的關(guān)系，更加強(qiáng)調(diào)共同體成員之間的有機(jī)聯(lián)結(jié)和互動(dòng)共生，更加強(qiáng)調(diào)共同體內(nèi)在的精神文化導(dǎo)向性和價(jià)值目標(biāo)融通性” [8]。在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中建構(gòu)話語(yǔ)共同體的最終目的就在于通過(guò)每一個(gè)人的學(xué)習(xí)的分化和個(gè)性差異，實(shí)現(xiàn)課堂文化的多樣性和課堂對(duì)話的多維度，利用課堂交流活動(dòng)機(jī)制和具有數(shù)學(xué)學(xué)科特點(diǎn)的課堂語(yǔ)言達(dá)到共同體的預(yù)期目標(biāo)，從而避免傳統(tǒng)課堂中竭力縮小每一個(gè)學(xué)生的差異而導(dǎo)致的課堂同質(zhì)性和課堂對(duì)話的形式化問題。我們所提倡的話語(yǔ)共同體不是同質(zhì)的，而是異質(zhì)的、和諧的。在這樣的共同體中，“教師還能時(shí)刻看到他們中的每一個(gè)人，其他的學(xué)生并沒有黯然失色，沒有在集體里融化得看不見，而是每一個(gè)學(xué)生都在教師的‘注意圈里” [9]。

例如，關(guān)于“平行四邊形面積和周長(zhǎng)”的復(fù)習(xí)整理課，師生通過(guò)彼此之間的互動(dòng)和對(duì)話所形成的有機(jī)結(jié)構(gòu)，提出周長(zhǎng)和面積的相關(guān)問題，表達(dá)自己的觀點(diǎn)，傾聽別人的意見;作為共同體中平等的一員交流個(gè)體認(rèn)識(shí)與共享知識(shí)的形成，從而建構(gòu)起一種交往型、關(guān)系型的實(shí)踐活動(dòng)。 “當(dāng)學(xué)生們提出問題、主動(dòng)回答問題、提出一個(gè)論斷或者大膽提出批判之時(shí)，學(xué)生們都在冒險(xiǎn)，特別是在他們不知道教師的期望目標(biāo)或者僅有有限的對(duì)話經(jīng)驗(yàn)的情況下。當(dāng)教師對(duì)學(xué)生的發(fā)言持一種熱情、鼓勵(lì)的態(tài)度時(shí)，學(xué)生就為以后的對(duì)話奠定了基礎(chǔ)”[10]。因此，對(duì)話共同體的建構(gòu)就是為了給學(xué)生營(yíng)造無(wú)拘無(wú)束的學(xué)習(xí)環(huán)境和探究協(xié)作的學(xué)習(xí)場(chǎng)所。共同體中動(dòng)態(tài)性和生成性能夠激發(fā)學(xué)生求知的欲望，引起學(xué)生對(duì)問題的警覺與尋求，引發(fā)他們的爭(zhēng)論、反駁、疑問等。如此以來(lái)，學(xué)生之間的思想交流、討論建議不再是單向的，而是由多輪多維互動(dòng)形成的有意義關(guān)系、交往關(guān)系的多向的話語(yǔ)群。師生是用個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的語(yǔ)言、活生生的語(yǔ)言在言說(shuō)，課堂對(duì)話空間也瞬間呈現(xiàn)出多元化和層次化。

（三）促使數(shù)學(xué)意義的創(chuàng)生

數(shù)學(xué)課堂中的對(duì)話教學(xué)既是傳遞數(shù)學(xué)知識(shí)的方式，又是師生雙方進(jìn)行交往互動(dòng)以理解和建構(gòu)數(shù)學(xué)意義的過(guò)程。數(shù)學(xué)課堂教學(xué)是建構(gòu)數(shù)學(xué)意義的活動(dòng)，這種活動(dòng)既包括觀察、模仿、演示等技能性思維活動(dòng)，也包括實(shí)驗(yàn)、證明、假設(shè)等推理性思維活動(dòng)，還包括表達(dá)、討論、合作等交流性思維活動(dòng)。正是在不同的活動(dòng)中，從數(shù)學(xué)的視角和思維進(jìn)行著數(shù)學(xué)意義的建構(gòu)，尋求與情境的對(duì)話、與他者的對(duì)話、與自身的對(duì)話的統(tǒng)一?？梢哉f(shuō)，數(shù)學(xué)課堂對(duì)話過(guò)程就是數(shù)學(xué)知識(shí)建構(gòu)、數(shù)學(xué)思考和問題解決能力、數(shù)學(xué)情感交流的過(guò)程。學(xué)生直面數(shù)學(xué)的概念、定理，歷經(jīng)數(shù)與代數(shù)的抽象、運(yùn)算與建模的過(guò)程，收集、分析和處理問題的過(guò)程，建立數(shù)感、符號(hào)意識(shí)和空間觀念，獲得推理和運(yùn)算能力，從而建構(gòu)起數(shù)學(xué)的意義世界。

數(shù)學(xué)意義不是文本直接呈現(xiàn)的，數(shù)學(xué)理解不是他人直接告知的，而是在師生與文本、與對(duì)方對(duì)話交流中和進(jìn)行意義建構(gòu)中產(chǎn)生的。數(shù)學(xué)的意義建構(gòu)過(guò)程是通過(guò)不同的數(shù)學(xué)思維主題活動(dòng)，使師生進(jìn)行對(duì)話、交流、合作的過(guò)程。“教師話語(yǔ)在促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)思維和意義建構(gòu)中起關(guān)鍵作用，教師如何引發(fā)對(duì)話、如何傾聽和回應(yīng)學(xué)生決定著學(xué)生參與數(shù)學(xué)意義建構(gòu)的心智水平” [11]。數(shù)學(xué)思維主要體現(xiàn)為個(gè)人內(nèi)在的推理能力，它在同別人的思維交流過(guò)程中進(jìn)行著三位一體的對(duì)話，建構(gòu)著新的知識(shí)、理解、關(guān)系。正如海德格爾所指出的，“此在的意義——亦即整個(gè)世界的意義——不是說(shuō)被理解后才呈現(xiàn)在理解者面前，而是隨著理解過(guò)程而展開的;不是說(shuō)理解發(fā)現(xiàn)了這些早已存在于某處的意義，而是隨著理解的展開‘生成了意義” [12]。而對(duì)話的過(guò)程正是加深理解、拓展理解并產(chǎn)生新解的過(guò)程。

總之，數(shù)學(xué)課堂對(duì)話教學(xué)既要讓學(xué)生掌握現(xiàn)代生活和學(xué)習(xí)必須的數(shù)學(xué)知識(shí)、技能，更要體現(xiàn)其在培養(yǎng)人的思維能力、解決問題能力和創(chuàng)新能力方面的重要作用。只有深刻全面地解讀當(dāng)前數(shù)學(xué)課堂中的“三項(xiàng)式”對(duì)話，并剖析其存在的問題，才能夠在課堂實(shí)踐中不斷完善，從而真正實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)課堂中的對(duì)話教學(xué)。

參考文獻(xiàn)：

[1]鐘啟泉等.基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）解讀[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2001：217.

[2][日]佐藤學(xué).課程與教師[M].鐘啟泉譯.北京：教育科學(xué)出版社，2003：110.

[3][蘇]瓦·阿·蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].杜殿坤譯.北京：教育科學(xué)出版社，1984：85.

[4][美]約翰·杜威.學(xué)校與社會(huì)·明日之學(xué)校[M].趙祥麟等譯.北京：人民教育出版社，1994：50.

[5][美]Courtney B.Cazden.教室言談：教與學(xué)的語(yǔ)言[M].蔡敏玲等譯.中國(guó)臺(tái)北：心理出版社，2001：4.

[6][日]佐藤學(xué).學(xué)習(xí)的快樂——走向?qū)υ抂M].鐘啟泉譯.北京：教育科學(xué)出版社，2004：111-113.

[7]Burbules，N.C.Dialoguein Teaching：Theory and Practice [M].NewYork and London：TeaehersCollege，ColumbiaUniversit，1993：82.

[8]安世遨.對(duì)話共同體：大學(xué)校園文化建設(shè)新取向[J].現(xiàn)代教育管理，2010（7）：48-52.

[9][蘇]列·符·贊可夫.和教師的談話[M].杜殿坤譯.北京：教育科學(xué)出版社，1980：35.

[10]Brookfield，S.D.Discussionas away of teaching [M].Buckingham：SRHE and Open University Press，1999：77-78.

[11]劉蘭英.數(shù)學(xué)課堂師生對(duì)話分析的內(nèi)容框架構(gòu)建[J].全球教育展望，2013（5）：91-99.

[12]潘德榮.基于“此在”的詮釋學(xué)[J].安徽師大學(xué)報(bào)，1996（2）：144-150.

（責(zé)任編輯：滕一霖）