謝姍

[摘 要]當(dāng)前我國鄉(xiāng)村教師職后培訓(xùn)系統(tǒng)存在培訓(xùn)模式難以滿足鄉(xiāng)村教師發(fā)展需求、鄉(xiāng)村教師數(shù)字化資源運(yùn)用意識薄弱、缺乏對鄉(xiāng)村教師理論實(shí)踐指導(dǎo)以及鄉(xiāng)村教師繼續(xù)教育價(jià)值觀念缺位等問題。專家權(quán)威式培訓(xùn)課程設(shè)置模式中鄉(xiāng)村教師參與的缺乏、與鄉(xiāng)村教師信息素養(yǎng)相適應(yīng)的培訓(xùn)課程的缺失、鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)模式的傳統(tǒng)單一，以及傳統(tǒng)鄉(xiāng)村文化環(huán)境對信息流動的阻礙是影響鄉(xiāng)村教師職后培訓(xùn)有效開展的主要原因。我國鄉(xiāng)村教師職后培訓(xùn)健康發(fā)展需要從調(diào)整課程設(shè)置方式、利用現(xiàn)代化數(shù)字平臺與資源、變革培訓(xùn)方式、革新鄉(xiāng)村文化氛圍等方面進(jìn)行改變。

[關(guān)鍵詞]帕森斯;AGIL模型;鄉(xiāng)村教師;教師培訓(xùn)

[中圖分類號] G451? [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1005-5843（2019）04-0085-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.04.016

2018年1月20日中共中央國務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于全面深化新時代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》中明確指出“開展中小學(xué)教師全員培訓(xùn)，促進(jìn)教師終身學(xué)習(xí)和專業(yè)發(fā)展”。中國目前有普通中小學(xué)教師1043萬人，其中有81.7%的教師在縣鎮(zhèn)以下的鄉(xiāng)村地區(qū)任教[1]。鄉(xiāng)村教育是鄉(xiāng)村社會的重要組成部分，鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍是鄉(xiāng)村教育發(fā)展的主體力量。加強(qiáng)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)是推動鄉(xiāng)村教育轉(zhuǎn)型的核心動力。當(dāng)前教師培訓(xùn)形式逐步多樣化、培訓(xùn)資源質(zhì)量逐步提高，但作為地域上相對偏遠(yuǎn)、觀念更新速度相對較慢的鄉(xiāng)村學(xué)校，如何解決“鄉(xiāng)村教育不落伍，鄉(xiāng)村教師不掉隊(duì)”的問題一直受到社會各界廣泛的關(guān)注。本文借助美國社會學(xué)家塔爾科特·帕森斯（Talcott Parsons）的AGIL模型來闡述鄉(xiāng)村教師職后培訓(xùn)系統(tǒng)發(fā)展的現(xiàn)狀，并試圖分析原因，提出改進(jìn)策略。

一、帕森斯AGIL模型與鄉(xiāng)村教師職后培訓(xùn)

帕森斯是功能主義理論研究者，在試圖對模式變量理論進(jìn)行更加詳細(xì)說明的情況下提出了AGIL模型。在這一研究領(lǐng)域中，帕森斯使用的核心概念為平衡（equilibrium）。他認(rèn)為，某些社會制度或社會結(jié)構(gòu)通過滿足社會的需求和解決不斷重復(fù)出現(xiàn)的社會問題從而使社會系統(tǒng)保持平衡。在存在著相應(yīng)機(jī)制保證其正常運(yùn)行的前提下，這些結(jié)構(gòu)將依次發(fā)揮它們的功能。帕森斯在研究行動系統(tǒng)保持平衡所需要的條件作為研究的切入點(diǎn)時，認(rèn)為所用的行動系統(tǒng)都存在著四個基本的需求，或者說面臨著四個基本問題：適應(yīng)（adaptation），即系統(tǒng)必須從外部環(huán)境中獲取足夠的資源，并與在系統(tǒng)范圍內(nèi)對這些資源進(jìn)行分配;目標(biāo)達(dá)成（goal attainment），即系統(tǒng)必須有能力確定系統(tǒng)目標(biāo)的次序，并調(diào)動系統(tǒng)內(nèi)部的資源和能量以實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)目標(biāo);整合（integration），即為了保證正常運(yùn)行，社會系統(tǒng)需要對社會系統(tǒng)內(nèi)不同行者或不同行動群體之間的關(guān)系進(jìn)行協(xié)調(diào)、調(diào)整和控制，以防相會沖突局面的出現(xiàn);潛在模式的維持—緊張關(guān)系的管理（latent patern maintenance-tension management），即通過向系統(tǒng)成員傳輸社會價(jià)值觀和促進(jìn)社會系統(tǒng)成員之間信用關(guān)系的產(chǎn)生，以保持系統(tǒng)價(jià)值體系的完整性和保障成員與系統(tǒng)之間的一致性[2]。帕森斯的模型主要關(guān)注以下幾個問題：各種制度之間的相互關(guān)系、人類社會普遍面臨的問題、社會生活的連續(xù)性以及如何保障這種連續(xù)。

AGIL模型的四種功能不是相互分離存在的，而是彼此聯(lián)絡(luò)，互相滲入與包涵。每一種功能都可以蘊(yùn)藏于多個不同的子系統(tǒng)中，同時每一個子系統(tǒng)又可以擁有多種功能。帕森斯認(rèn)為，社會系統(tǒng)的各個子系統(tǒng)也可以看作是一個相對獨(dú)立系統(tǒng)，其內(nèi)部也會包括相對更低層次的子系統(tǒng)，這些子系統(tǒng)也同樣要滿足四項(xiàng)功能的要求，越是復(fù)雜的社會，分化的層次就越細(xì)[3]。鄉(xiāng)村教師職后培訓(xùn)系統(tǒng)作為教育系統(tǒng)中的子系統(tǒng)，可以借鑒帕森斯AGIL模型有關(guān)行動系統(tǒng)運(yùn)動以及變遷的內(nèi)在邏輯運(yùn)行關(guān)系的闡釋對鄉(xiāng)村教師職后培訓(xùn)系統(tǒng)的適應(yīng)功能、目標(biāo)實(shí)現(xiàn)功能、整合功能以及潛在模式的維持功能的情況進(jìn)行分析。

二、基于AGIL模型的鄉(xiāng)村教師職后培訓(xùn)現(xiàn)狀分析

目前，鄉(xiāng)村教師職后培訓(xùn)系統(tǒng)尚且存在一些問題，如鄉(xiāng)村基層教師參訓(xùn)名額稀缺、培訓(xùn)效果不明顯等。以AGIL模型為分析框架，從培訓(xùn)機(jī)制現(xiàn)狀、教師個體兩方面分析，將主要問題概括為以下幾個方面。

（一）適應(yīng)功能的問題：培訓(xùn)模式難以滿足鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的需求

系統(tǒng)的適應(yīng)是指系統(tǒng)能自如應(yīng)對外界環(huán)境的多樣變化的能力，它體現(xiàn)在社會系統(tǒng)與外在環(huán)境之間的聯(lián)系。系統(tǒng)從環(huán)境中不斷獲取行動所需要的資源，并與實(shí)現(xiàn)資源的有效配置與運(yùn)用，以適應(yīng)持續(xù)變換的環(huán)境挑戰(zhàn)。目前，我國鄉(xiāng)村教師職后培訓(xùn)模式不能全面滿足鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的特殊需求，培訓(xùn)的普遍性與鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展特殊性相結(jié)合的特性尚未在培訓(xùn)項(xiàng)目的設(shè)計(jì)過程中體現(xiàn)。鄉(xiāng)村教師職后培訓(xùn)系統(tǒng)是以“鄉(xiāng)村性”運(yùn)轉(zhuǎn)為內(nèi)核。在教師專業(yè)方面表現(xiàn)為專業(yè)理念、專業(yè)知識、專業(yè)情感以及專業(yè)能力的“鄉(xiāng)村性”[4]。除了在理念、情感方面培養(yǎng)出“鄉(xiāng)土價(jià)值觀”“鄉(xiāng)土情懷”以外，更需要在專業(yè)知識方面增強(qiáng)本地化鄉(xiāng)土文化知識的學(xué)習(xí)，了解地方風(fēng)俗文化、人文風(fēng)情以及歷史階段進(jìn)展等;在專業(yè)能力方面需樹立自覺運(yùn)用鄉(xiāng)村本土化資源意識，最終形成學(xué)在鄉(xiāng)村、教在鄉(xiāng)村、發(fā)展在鄉(xiāng)村的活動格局。

而當(dāng)前鄉(xiāng)村教師主要通過參與市、縣級組織的校外培訓(xùn)，教學(xué)形式主要是以專家講座的形式向?qū)W員教師講授理論原理、教學(xué)方法等知識。不可否認(rèn)，這些知識對于鄉(xiāng)村教師自我發(fā)展需求的滿足，教師理論知識的擴(kuò)充起到至關(guān)重要的作用，但難以引導(dǎo)鄉(xiāng)村教師將純理論內(nèi)容內(nèi)化為自己的知識，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師在參與培訓(xùn)前后的課堂教學(xué)實(shí)踐沒有發(fā)生實(shí)質(zhì)變化。這種培訓(xùn)模式體現(xiàn)在培訓(xùn)內(nèi)容會呈現(xiàn)出規(guī)定性、普遍性以及規(guī)律性，但忽視了鄉(xiāng)村教師在教學(xué)環(huán)境、施教群體背景、教學(xué)資源以及自身原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)情況等方面的差異，未能構(gòu)建出具有特殊性、個性化、本土化的培訓(xùn)模式。

（二）目標(biāo)達(dá)成功能的問題：鄉(xiāng)村教師數(shù)字化資源運(yùn)用意識薄弱

每個社會系統(tǒng)都在一種被視為是其外部的情境中發(fā)揮功能。系統(tǒng)和情境之間的各種交換過程首先表現(xiàn)在目標(biāo)達(dá)成的功能中，其中涉及的情境在促進(jìn)滿足目標(biāo)達(dá)成或?qū)崿F(xiàn)具有重要意義。鄉(xiāng)村教師職后培訓(xùn)目標(biāo)的設(shè)置按照教師發(fā)展需求層次內(nèi)容的不同呈現(xiàn)出順序性，并以文化理論知識的學(xué)習(xí)作為基本。在地勢相對偏遠(yuǎn)、學(xué)習(xí)資源相對短缺、財(cái)政經(jīng)費(fèi)相對緊張的鄉(xiāng)村，如何高效的擴(kuò)充教師知識儲存量，更新知識結(jié)構(gòu)，提高教學(xué)技能是鄉(xiāng)村教師專業(yè)進(jìn)一步發(fā)展的關(guān)鍵。

隨著教育各階段信息硬件設(shè)施的普及，我國先后通過農(nóng)村中小學(xué)現(xiàn)代化遠(yuǎn)程教育工程、教學(xué)點(diǎn)數(shù)字教育資源全覆蓋項(xiàng)目、中小學(xué)“三通兩平臺”重大工程等計(jì)劃，明顯改善了鄉(xiāng)村義務(wù)教育階段學(xué)校教育信息化條件。一方面，城鎮(zhèn)與鄉(xiāng)村教育信息化水平在逐步縮小[5]。盡管各個地區(qū)鄉(xiāng)村學(xué)校信息化建設(shè)水平有了大幅度提高，但很多信息化設(shè)備在鄉(xiāng)村學(xué)校經(jīng)常被束之高閣，只有在上公開課、信息技術(shù)課程以及備課下載資料時才會使用。另一方面，各地區(qū)政府相繼開設(shè)教師培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺，如山東省教育部門推出的“互聯(lián)網(wǎng)+教師專業(yè)發(fā)展”工程，其目的是突破教師培訓(xùn)時空限制，擴(kuò)大優(yōu)秀教師培訓(xùn)資源的受益面。但在地域上相對偏僻的鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)過程中，數(shù)字化信息以及硬件設(shè)備等資源難以被利用，網(wǎng)絡(luò)教研平臺往往被忽視。逐步健全的數(shù)字化教學(xué)資源難以被有效利用是制約鄉(xiāng)村教師職后培訓(xùn)的主要阻礙。

（三）整合功能的問題：缺乏對鄉(xiāng)村教師理論應(yīng)用于實(shí)踐的具體指導(dǎo)

系統(tǒng)與情境之間交換過程的另一種表現(xiàn)形式是為達(dá)到目標(biāo)狀態(tài)而控制環(huán)境。社會系統(tǒng)在追求特定目標(biāo)的前提下，由于與情境有關(guān)的各種關(guān)系出現(xiàn)了問題，需要對情境的諸方面進(jìn)行加強(qiáng)與控制。鄉(xiāng)村教師職后培訓(xùn)的目標(biāo)是推動鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展。教師培訓(xùn)在注重理論培養(yǎng)的同時也應(yīng)該注重實(shí)踐技能的提升，這需要協(xié)調(diào)、調(diào)整和控制培訓(xùn)方與教師之間的關(guān)系。

理論與實(shí)踐是相互生成和相互轉(zhuǎn)化的統(tǒng)一關(guān)系。一方面，鄉(xiāng)村教師對教學(xué)的認(rèn)識大多數(shù)是來自實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，并且是隨著教學(xué)實(shí)踐的發(fā)展而不斷的發(fā)展，只有在教學(xué)實(shí)踐中獲得檢驗(yàn)、修正、調(diào)整的教育理論才是具有生命力的教育理論。另一方面，鄉(xiāng)村教師教學(xué)實(shí)踐又需要理論的指導(dǎo)，否則實(shí)踐是盲目的、沒有意義的。由于受到學(xué)歷背景、地域環(huán)境等方面的限制，鄉(xiāng)村教師所面臨的問題性質(zhì)以及解決問題的能力都具有其特殊性，這些都是在知識、能力層面非常具體而極具操作性的問題。鄉(xiāng)村教師難以對新學(xué)習(xí)的知識產(chǎn)生遷移，更多是基于經(jīng)驗(yàn)?zāi)７禄A(chǔ)上對行為或經(jīng)驗(yàn)的簡單復(fù)制與移植，并進(jìn)一步與原有經(jīng)驗(yàn)同化，形成新的教學(xué)風(fēng)格與策略。但是現(xiàn)階段鄉(xiāng)村教師職后培訓(xùn)的主要方式是講授式形式，培訓(xùn)內(nèi)容以理論為主體，學(xué)習(xí)到的新認(rèn)知難以與元認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生聯(lián)系，加上培訓(xùn)后缺乏專家或輔導(dǎo)人員的實(shí)踐指導(dǎo)，這在一定程度上易在鄉(xiāng)村教師的觀念中形成參加教師培訓(xùn)無用的觀點(diǎn)，降低鄉(xiāng)村教師參與培訓(xùn)積極主動性。

（四）潛在模式維持功能的問題：鄉(xiāng)村教師繼續(xù)教育價(jià)值觀念缺位

在一個系統(tǒng)過程中，無論互動單位是何種單位——促動因素作用下的個人單位、社會系統(tǒng)中的個別角色、或更宏觀社會系統(tǒng)中的集體角色，它們的行動可以相互支持，并因此有利于這個系統(tǒng)的功能。維持的作用是為使系統(tǒng)功能發(fā)揮效用而在各單位之間“維持團(tuán)結(jié)一致”的關(guān)系，這是系統(tǒng)統(tǒng)一性（integration）的必要條件。一個系統(tǒng)，在面臨要求改變其制度化的價(jià)值系統(tǒng)的壓力時，所表現(xiàn)出的那種愿通過文化渠道來尋求穩(wěn)定的傾向性，可叫做“模式維持”（pattern maintenance）功能[6]。鄉(xiāng)村教師職后培訓(xùn)的模式維持主要是指培訓(xùn)系統(tǒng)中所有成員共有的價(jià)值觀念，主要體現(xiàn)在校園工作環(huán)境文化和社會生活文化之中。

鄉(xiāng)村教師職后培訓(xùn)的順利開展需要學(xué)校管理者的支持以及社會其他成員的認(rèn)可與理解，在認(rèn)識上的高度統(tǒng)一是促進(jìn)行為一致的關(guān)鍵。面對社會發(fā)展對教師教學(xué)能力提升的需要時，培訓(xùn)系統(tǒng)內(nèi)外的共同價(jià)值觀念的一致性、共享性是緩解教師培訓(xùn)變革壓力的有效途徑。然而在當(dāng)前的鄉(xiāng)村學(xué)校的教學(xué)工作中，教師滿足于沿襲老舊的教案完成教學(xué)目標(biāo)，對學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)以及知識掌握情況漠不關(guān)心。消極的繼續(xù)學(xué)習(xí)以及教學(xué)工作態(tài)度導(dǎo)致教師對參與培訓(xùn)的積極性不高，安于現(xiàn)狀，上進(jìn)心不強(qiáng)。另外，在工作之余的社會生活中，較少的分配閑暇時間用于自己專業(yè)發(fā)展程度的提升，以提高自身修養(yǎng)。農(nóng)村其他社會成員對培訓(xùn)工作的不理解是影響培訓(xùn)實(shí)施的阻礙因素之一。

三、鄉(xiāng)村教師職后培訓(xùn)存在問題的原因分析

提高鄉(xiāng)村教育質(zhì)量是促進(jìn)教育公平的關(guān)鍵，改善鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍質(zhì)量是提升鄉(xiāng)村教育水平的核心。在當(dāng)前科學(xué)技術(shù)手段迅速發(fā)展，教育緊隨其后的時代，反思鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)不合理現(xiàn)象背后的原因是完善鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)機(jī)制的關(guān)鍵。本文通過對當(dāng)前鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)機(jī)制存在問題的梳理，歸結(jié)出以下幾方面原因。

（一）專家權(quán)威式培訓(xùn)課程設(shè)置模式缺乏鄉(xiāng)村教師參與

在教育3.0時代，教師專業(yè)發(fā)展需要適應(yīng)并滿足不斷發(fā)展進(jìn)步的社會政治經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展需求，培養(yǎng)一批理論基礎(chǔ)扎實(shí)、教學(xué)技能超前的人民教師隊(duì)伍。鄉(xiāng)村教師由于在面對的教學(xué)環(huán)境、教育對象以及教學(xué)手段等方面相比于城市教師存在環(huán)境松散、面向?qū)ο蠹彝ケ尘疤厥馀c教學(xué)方式滯后等問題。故須明確的是，鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展在具有教師發(fā)展自主性、階段性、專業(yè)性、多樣性以及制度性等方面的同質(zhì)性以外，又具有其自身的異質(zhì)性。鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)是以促進(jìn)鄉(xiāng)村教師發(fā)展為目的的同時，注重促進(jìn)本土地方性發(fā)展與提高鄉(xiāng)村教育質(zhì)量，培訓(xùn)內(nèi)容應(yīng)以鄉(xiāng)村本土化為核心展開。

當(dāng)前普遍性采用的單一壟斷式培訓(xùn)模式，即總體上采取自上而下、控制型培訓(xùn)管理模式限制了鄉(xiāng)村教師對知識技能的選擇權(quán)。此種規(guī)范化的培訓(xùn)模式難以滿足不同地域環(huán)境下多樣化、多層次教師專業(yè)發(fā)展的需求，尤其是對鄉(xiāng)村教師而言，非地方化的培訓(xùn)模式限制了鄉(xiāng)村教師的發(fā)展空間。在培訓(xùn)課程方面，內(nèi)容的安排主要是根據(jù)培訓(xùn)專家的學(xué)術(shù)專長與研究領(lǐng)域，較少的考慮鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍發(fā)展需求與教學(xué)實(shí)踐情境。培訓(xùn)課程安排的盲目與教師的被動參與，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師職后培訓(xùn)的針對性較低。同時，課程設(shè)置缺乏對城鎮(zhèn)教師與鄉(xiāng)村教師在職業(yè)觀念、學(xué)習(xí)心態(tài)方面的差異的關(guān)注。鄉(xiāng)村教師在培訓(xùn)課程安排上的“零參與”導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師教學(xué)實(shí)踐改善效果不明顯，培訓(xùn)內(nèi)容與鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)際需求相脫軌。

（二）與鄉(xiāng)村教師信息素養(yǎng)相適應(yīng)的培訓(xùn)課程的缺失

鄉(xiāng)村教師專業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)離不開現(xiàn)代化信息平臺的支持與推動，這需要鄉(xiāng)村教師信息素養(yǎng)來做催化劑。教師信息素養(yǎng)主要表現(xiàn)為能夠利用信息科學(xué)的理論、方法、手段和工具，對教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)評價(jià)過程中的有關(guān)信息進(jìn)行獲取、分析、處理、傳遞和利用的能力[7]。在鄉(xiāng)村，教師的信息素養(yǎng)以具備自覺運(yùn)用信息資源主動性，掌握基礎(chǔ)信息技術(shù)手段，擁有技術(shù)與學(xué)科知識整合的能力為核心要素。

學(xué)習(xí)是借助學(xué)習(xí)手段（媒介）進(jìn)行，如何運(yùn)用學(xué)習(xí)手段促進(jìn)達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)是學(xué)習(xí)活動有效進(jìn)行的前提。而現(xiàn)階段在培訓(xùn)機(jī)會方面，大多數(shù)鄉(xiāng)村教師參與信息素養(yǎng)教育的機(jī)會較少，不受上級主管部門的重視，進(jìn)而相應(yīng)的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)也較為匱乏。在培訓(xùn)內(nèi)容方面，僅僅局限于計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)知識以及多媒體網(wǎng)絡(luò)等方面技能知識的學(xué)習(xí)，缺乏將知識與學(xué)科知識的整合。在培訓(xùn)方式方面，一般采用“一刀切”“滿堂灌”的形式，教師難以將學(xué)科知識相結(jié)合，以形成信息意識、信息行為。培訓(xùn)形式以校本培訓(xùn)為主，培訓(xùn)老師主要由本校信息技術(shù)老師或綜合科目老師擔(dān)任，其自身信息技術(shù)水平本來就不高，導(dǎo)致培訓(xùn)熱情主動性低，培訓(xùn)效果不佳。在培訓(xùn)評價(jià)方面學(xué)校缺乏信息素養(yǎng)培訓(xùn)的評價(jià)機(jī)制，教師參與培訓(xùn)的行為得不到有效刺激與激勵。

（三）鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)模式的傳統(tǒng)單一

有研究者以知識圖譜的方式揭示出近30年來我國教師培訓(xùn)模式的變遷路線，具體分延續(xù)學(xué)歷補(bǔ)償為主階段、技術(shù)進(jìn)入課堂——校本培訓(xùn)實(shí)踐為主階段、信息化技術(shù)環(huán)境下校本研修為主階段、以及混合式培訓(xùn)模式為主階段等四個階段[8]。盡管教師培訓(xùn)模式逐步呈現(xiàn)出多樣化、現(xiàn)代化、網(wǎng)絡(luò)化等趨勢，但就鄉(xiāng)村教師職后培訓(xùn)的滯后性、單一性、傳統(tǒng)性等特性使得鄉(xiāng)村教師職后培訓(xùn)模式尚處于校本信息化研修為主的階段。

目前鄉(xiāng)村教師主要是通過專家授課的校外培訓(xùn)方式進(jìn)行教學(xué)理論與技能方面的知識學(xué)習(xí)。校外集中培訓(xùn)形式單一化，一般只注重課堂講學(xué)，在短時間內(nèi)對一定數(shù)量的老師進(jìn)行集中培訓(xùn)。同時培訓(xùn)老師大多是高校教師或者是城市中的名師，他們的工作生活地都多在城市。不可否認(rèn)的是城鄉(xiāng)教育之間存在著巨大的差異，由于缺乏對鄉(xiāng)村教育實(shí)際情況的認(rèn)識，單方面?zhèn)魇凇俺鞘薪逃?jīng)驗(yàn)”難以解決“鄉(xiāng)村教育問題”。外接式培訓(xùn)方式與“以縣為主”的管理模式，限制了參訓(xùn)教師名額。市級教育政府部門根據(jù)每個縣的學(xué)校教師隊(duì)伍情況分配名額，各縣再根據(jù)縣城以及各村學(xué)校、教學(xué)點(diǎn)教師情況組織教師脫產(chǎn)式培訓(xùn)。在這種等級關(guān)系的層層“剝皮”下，導(dǎo)致真正分配到鄉(xiāng)村學(xué)校的培訓(xùn)名額甚少。

（四）傳統(tǒng)鄉(xiāng)村文化阻礙信息流動

從社會生態(tài)環(huán)境觀方面來講，鄉(xiāng)村教師職后培訓(xùn)系統(tǒng)活動的開展應(yīng)在鄉(xiāng)村環(huán)境中進(jìn)行，培訓(xùn)過程體現(xiàn)出對鄉(xiāng)村生態(tài)鏈的依賴，培訓(xùn)結(jié)果反映出鄉(xiāng)村文化的特質(zhì)與內(nèi)涵。文化環(huán)境與系統(tǒng)運(yùn)行兩者之間是相互依賴、相互滲透的關(guān)系。

鄉(xiāng)村教師因處于偏遠(yuǎn)地區(qū)，信息相對閉塞且文化活動較少。在工作文化方面，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)信息化領(lǐng)導(dǎo)力不足，使得學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對教師教育技術(shù)應(yīng)用能力發(fā)展的鼓勵和支持不夠，在學(xué)校教師信息化教學(xué)方面持消極的態(tài)度。大批優(yōu)質(zhì)師資的流失使學(xué)校教學(xué)隊(duì)伍泛起年齡結(jié)構(gòu)老化與年級銜接斷層的現(xiàn)象，引起鄉(xiāng)村學(xué)校教師學(xué)歷和職稱偏低、學(xué)科結(jié)構(gòu)失衡等問題固化。另外相比較于生活節(jié)奏快、競爭壓力大的城市，鄉(xiāng)村教師工作過于穩(wěn)定，缺乏競爭意識，即使硬件設(shè)施齊全的條件下教師仍缺乏對探索新事物的主動性，始終處于被動接受狀態(tài)。在生活文化方面，大多數(shù)在鄉(xiāng)村學(xué)校任教的教師為當(dāng)?shù)氐木用?，生活娛樂范圍較大程度局限在當(dāng)?shù)兀見蕵坊顒有问絺鹘y(tǒng)單一，缺少精神文化活動。惰性的文化習(xí)俗導(dǎo)致鄉(xiāng)村學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)以及教師對信息獲取主動性不高。故鄉(xiāng)村教師職后培訓(xùn)的內(nèi)容應(yīng)當(dāng)基于鄉(xiāng)土文化，充分發(fā)掘鄉(xiāng)土文化的內(nèi)在涵義，重視鄉(xiāng)村教師所特有的鄉(xiāng)村文化場域建設(shè)。

四、基于AGIL模型的鄉(xiāng)村教師職后培訓(xùn)改進(jìn)策略

AGIL模型中的四個根本領(lǐng)域可以描述任何行為體系，并剖析其過程。分析一個系統(tǒng)的目的是評估該系統(tǒng)情境以及單位特征的數(shù)據(jù)變化對該系統(tǒng)狀態(tài)及其組成單位狀態(tài)變化的影響[9]。社會系統(tǒng)各部分之間的平衡狀態(tài)是維持整個社會系統(tǒng)相對穩(wěn)定的基礎(chǔ)條件。通過對鄉(xiāng)村教師職后培訓(xùn)存在問題及其原因分析，發(fā)現(xiàn)培訓(xùn)適應(yīng)性、培訓(xùn)目標(biāo)達(dá)成、培訓(xùn)關(guān)系協(xié)調(diào)、培訓(xùn)文化以及價(jià)值觀念成為鄉(xiāng)村教師職后培訓(xùn)發(fā)展和教師專業(yè)素養(yǎng)提升的阻礙。為使鄉(xiāng)村教師職后培訓(xùn)系統(tǒng)重新達(dá)到平衡，需要對其進(jìn)行功能性調(diào)整，保證系統(tǒng)的正常運(yùn)行。

（一）調(diào)整培訓(xùn)課程設(shè)置方式，提高培訓(xùn)效果的適應(yīng)性

由于鄉(xiāng)村學(xué)校教師面對的學(xué)生與城鎮(zhèn)學(xué)生相比在元認(rèn)知結(jié)構(gòu)、自控能力以及家庭教育方面的不同，鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)模式有其自身的特點(diǎn)。政府應(yīng)該作為中間組織，聯(lián)結(jié)好培訓(xùn)方與鄉(xiāng)村學(xué)校，使鄉(xiāng)村教師參與到培訓(xùn)課程設(shè)置的過程。

鄉(xiāng)村教師可以根據(jù)自身發(fā)展情況以及教學(xué)過程中存在的問題，確定教師進(jìn)修的需求，以政府為中介，轉(zhuǎn)交給培訓(xùn)組織方。培訓(xùn)組織方與鄉(xiāng)村學(xué)校教師代表相互配合，共同商討培訓(xùn)計(jì)劃。通過鄉(xiāng)村學(xué)校向培訓(xùn)方提供的鄉(xiāng)村教師需要培訓(xùn)的專業(yè)課程以及目錄，雙方進(jìn)一步商定鄉(xiāng)村教師進(jìn)修的需求。在雙方商洽的基礎(chǔ)上，雙方教師依據(jù)實(shí)際情況，確立培訓(xùn)方針，安排實(shí)踐進(jìn)程等事宜。在培訓(xùn)結(jié)束后，培訓(xùn)方與鄉(xiāng)村教師定期保持聯(lián)系的同時，收集鄉(xiāng)村教師在講授過程當(dāng)中碰到的問題和反饋的信息，為今后組織展開新的鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)提供建議。在這個過程中充分考慮到鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)際需求，通過鄉(xiāng)村教師在培訓(xùn)課程設(shè)置過程中的民主參與，逐步實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)目標(biāo)與鄉(xiāng)村教師需求相銜接。教師在培訓(xùn)設(shè)計(jì)的參與中增強(qiáng)了鄉(xiāng)村教師在培訓(xùn)課程設(shè)置的民主權(quán)力，提高了鄉(xiāng)村教師在培訓(xùn)中的主體地位，有助于提高培訓(xùn)的針對性與實(shí)效性。

（二）提升鄉(xiāng)村教師信息素養(yǎng)，合理利用信息化資源

有計(jì)劃有組織地對鄉(xiāng)村教師進(jìn)行有關(guān)信息素養(yǎng)的培訓(xùn)是提升鄉(xiāng)村教師信息素養(yǎng)的重要途徑。信息素養(yǎng)一般是指合理合法地利用各種信息工具，特別是多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)工具，確定、獲取、評估、應(yīng)用、整合和創(chuàng)造信息，以實(shí)現(xiàn)某種特定目的的能力，其核心是信息能力[10]。

重視鄉(xiāng)村信息素養(yǎng)相關(guān)方面的培訓(xùn)，注重對鄉(xiāng)村教師信息認(rèn)知素養(yǎng)、信息能力素養(yǎng)、信息知識素養(yǎng)以及信息倫理素養(yǎng)的培養(yǎng)，以道德陶冶、理論學(xué)習(xí)與教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合作為培訓(xùn)形式，以問題為驅(qū)動，以教師身邊發(fā)生的教學(xué)事件作為學(xué)習(xí)材料，以在地化情境激發(fā)教師對信息素養(yǎng)重要性的認(rèn)識。同時向鄉(xiāng)村教師宣傳與教授現(xiàn)代化網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺信息與使用方法，拓寬教師學(xué)習(xí)視野，與時俱進(jìn)，逐步實(shí)現(xiàn)在鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)中網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的常態(tài)化運(yùn)用。當(dāng)?shù)卣梢越Y(jié)合地方發(fā)展的實(shí)際情況，采取靈活的實(shí)施方案，采取多種渠道爭取社會其它組織部門的資源，為提升鄉(xiāng)村教師信息素養(yǎng)提供外部環(huán)境支持。在教育經(jīng)費(fèi)得到補(bǔ)充的前提下，定期組織鄉(xiāng)村教師外出參觀城鎮(zhèn)學(xué)校信息化教學(xué)活動，調(diào)動鄉(xiāng)村教師參與學(xué)習(xí)的主觀能動性。

（三）創(chuàng)新鄉(xiāng)村教師職后培訓(xùn)模式，有效整合與協(xié)調(diào)培訓(xùn)參與者的內(nèi)部關(guān)系

隨著2014年7月北京大學(xué)數(shù)字化學(xué)習(xí)研究中心在中國大學(xué)MOOC平臺“愛課程”網(wǎng)陸續(xù)開設(shè)“教師教學(xué)能力提升類MOOC課程項(xiàng)目”以來，網(wǎng)上學(xué)習(xí)成為教師突破時空限制，學(xué)習(xí)名師講堂的有效途徑。

借助現(xiàn)代化學(xué)習(xí)手段，鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)可以采用線上基礎(chǔ)知識學(xué)習(xí)，線下組織實(shí)踐，同時教研員實(shí)地指導(dǎo)的線上線下相結(jié)合的培訓(xùn)形式。組織鄉(xiāng)村教師利用已有的硬件設(shè)備通過線上MOOC平臺網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識來代替專家“滿堂灌”的講座式教授方式。這樣，一方面可以節(jié)省組織鄉(xiāng)村教師離校學(xué)習(xí)的經(jīng)費(fèi)，同時接觸到優(yōu)質(zhì)教育資源;另一方面，可以有效保障鄉(xiāng)村正常教學(xué)的開展。線下，鄉(xiāng)村學(xué)校定期組織教師根據(jù)網(wǎng)上理論學(xué)習(xí)的實(shí)踐情況，總結(jié)實(shí)踐過程解決出現(xiàn)的困難與問題。同時調(diào)請專家進(jìn)學(xué)校，根據(jù)鄉(xiāng)村教師網(wǎng)上理論知識學(xué)習(xí)應(yīng)用情況以及教學(xué)實(shí)際出現(xiàn)的問題對鄉(xiāng)村教師的教學(xué)做出實(shí)踐指導(dǎo)，以“師徒制”的方式，引導(dǎo)教師創(chuàng)新教學(xué)理念，提升教學(xué)技能。利用MOOC進(jìn)行學(xué)習(xí)，使鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)到最新的理論成果，了解最權(quán)威的教育發(fā)展動態(tài)，同時在大數(shù)據(jù)平臺的支持下，能對鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)情況做出更精準(zhǔn)的分析與評價(jià)。線下專家指導(dǎo)，促進(jìn)鄉(xiāng)村教師對抽象理論知識的有效吸收。

（四）提高社會對培訓(xùn)理念的認(rèn)識，創(chuàng)建積極的鄉(xiāng)村教師職后培訓(xùn)文化環(huán)境

鄉(xiāng)村文化觀念的發(fā)展情況對教師專業(yè)發(fā)展程度有著潛移默化的作用，主要體現(xiàn)在兩個方面。一方面受到地域偏遠(yuǎn)、教師參與意識不足、農(nóng)村文化發(fā)展滯后等方面的影響，相比較于城鎮(zhèn)學(xué)校決策發(fā)展中較高的民主參與性，鄉(xiāng)村學(xué)校在學(xué)校發(fā)展以及教學(xué)管理方面的決策權(quán)力主要集中在學(xué)校管理層。更新學(xué)校管理層的培訓(xùn)理念是推動教師培訓(xùn)在鄉(xiāng)村學(xué)校有效推進(jìn)的關(guān)鍵。政府相關(guān)部門可以通過國家政策宣傳、制度約束等形式，使學(xué)校管理者意識到促進(jìn)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的重要性，以身作則積極學(xué)習(xí)，及時更新管理者自身的觀念知識儲備情況，起到輻射帶頭作用。只有學(xué)校管理者思想理念發(fā)展了，設(shè)計(jì)制度形成制約和激勵機(jī)制，才會帶動整個鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍的建設(shè)與發(fā)展。

另一方面，政府相關(guān)部門也需要在鄉(xiāng)村社會中加強(qiáng)對鄉(xiāng)村教師職后培訓(xùn)的輿論宣傳力度，使鄉(xiāng)村整體意識到鄉(xiāng)村教師職后培訓(xùn)的重要性。教師作為社會人中一個群體，獲得社會的支持與認(rèn)可是必要的。在教師與學(xué)校管理者以及社會其它成員的互動情境中，擁有和接受相同文化價(jià)值觀和標(biāo)準(zhǔn)化的社會期待，會使他們指導(dǎo)彼此的期待，從而做出互補(bǔ)性的反應(yīng)。學(xué)校管理人員為教師參與培訓(xùn)積極搭建平臺，創(chuàng)造條件，社會其它成員為教師參與培訓(xùn)提供生活支持，此時教師的行動動機(jī)是迎合社會期待的要求，并開始有意識地選擇適當(dāng)?shù)姆绞介_展行動。革新鄉(xiāng)村社會以及學(xué)校管理人員對教師職后培訓(xùn)的態(tài)度，為鄉(xiāng)村教師參與職后培訓(xùn)提供精神支撐。

參考文獻(xiàn)：

[1]教育部師范司司長管培俊做客人民網(wǎng)談我國教師隊(duì)伍[DB/OL].教育部網(wǎng)http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/xw_ft/moe_47/s3575/201004/t20100416_83107.html （2007-09-10）.

[2]魯思·華萊士.當(dāng)代社會學(xué)理論[M].劉少杰等.北京：中國人民大學(xué)出版社，2008：31-33.

[3]Parsons，T.Structure and Process in Modern Societies[M].Glencoe，IL：Free Press，1960.

[4]劉星.鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略背景下鄉(xiāng)村教師的專業(yè)成長：根本屬性、特殊性及其路徑[J].教育理論與實(shí)踐，2018（23）.

[5]曾天山，祝新宇，萬歆.義務(wù)教育學(xué)校信息化建設(shè)成效分析——基于全國31省2000余所學(xué)校的調(diào)查[J].教育研究，2018（04）.

[6]塔爾科特·帕森斯.經(jīng)濟(jì)與社會[M].劉進(jìn)等.北京：華夏出版社，1989：16.

[7]鐘志賢，汪維富.Web2.0學(xué)習(xí)文化與信息素養(yǎng)2.0[J].遠(yuǎn)程教育雜志，2010（04）.

[8]劉贛洪，張希麗.近三十年來我國教師培訓(xùn)模式變遷之知識圖譜分析[J].現(xiàn)代中小學(xué)教育，2018（08）.

[9]孫健，褚艾晶.基于AGIL模型的研究生教育發(fā)展戰(zhàn)略分析[J].中國高教究，2011（10）.

[10]王永軍.農(nóng)村教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升問題研究[J].中國教育信息化，2016（02）.

（責(zé)任編輯：鄒 曌）