曹建召 李方

摘 ? 要：邯鄲市整體推動新課堂改革以來，經(jīng)歷了外在模仿、內(nèi)在實踐、建構(gòu)模式、關(guān)注學(xué)生幾個階段。模式建構(gòu)在課堂改革之初有效，在改革深入之后效果并不明顯。建構(gòu)以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心的課堂，要求基于學(xué)情展開教學(xué)，而學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的變化是檢測課堂教學(xué)的重要標(biāo)準(zhǔn)。

關(guān)鍵詞：課堂改革;模式建構(gòu);以生為本

中圖分類號：G632.0 ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A ? ?文章編號：1009-010X（2019）11-0014-05

教育改革的發(fā)生要通過課堂來呈現(xiàn)。隨著課程改革的深入，邯鄲教育人也在不斷深入思考課堂要如何變化。隨著杜郎口旋風(fēng)的到來，大批的教育管理者和教師蜂擁而至，“先學(xué)后教”“小組合作”“課堂展示”“探究性學(xué)習(xí)”成為熱議的話題。學(xué)習(xí)之后，許多學(xué)校開始在教室其他三面墻上安裝黑板，新的學(xué)習(xí)小組開始活躍在課堂中。單純的形式模仿導(dǎo)致課堂中一些問題隨之顯現(xiàn)：教師的問題設(shè)計探究性不強;學(xué)生的討論做到了人聲鼎沸但缺少了思維碰撞;教師把時間留給了學(xué)生，但沒有完成教學(xué)任務(wù);課堂氣氛活躍了，但深度缺少了;課堂生成有了，但離預(yù)設(shè)和教學(xué)目標(biāo)卻越來越遠(yuǎn)。

一、課堂現(xiàn)狀掃描之怪現(xiàn)象

（一）討論不熱烈——課堂問題沒有可討論性

合作學(xué)習(xí)中小組討論是重要的課堂教學(xué)組織形式，但許多課堂給我們的感覺是有討論環(huán)節(jié)，但討論效果不佳，沒有達(dá)到人人參與、人人發(fā)言的效果。筆者認(rèn)為最主要的原因是教師提出的問題沒有可討論性。判斷性的問題，學(xué)生點頭搖頭就可回答;事實性的問題學(xué)生通過翻閱相關(guān)資料也可作答。而提出一個有可討論性的探究性問題，是合作學(xué)習(xí)開展的前提。真實的討論是大家對某個問題產(chǎn)生困惑、不解時相互之間的交流與碰撞。如某教師在教授《水墨徽州》一文時，讓學(xué)生小組合作討論一個問題：“你認(rèn)為哪一句是這篇課文中最優(yōu)美的句子？”“最優(yōu)美的句子”是種自我感知，自我感知的最美的句子為什么要和別人感知的句子一樣呢？為什么要進行討論呢？由于問題本身沒有可討論性，課堂效果自然不理想。

（二）討論很熱烈但自說自話——小組里沒有角色擔(dān)當(dāng)

當(dāng)小組討論在一片人聲鼎沸的氛圍中開展時，大家看到了課堂的生機，但卻發(fā)現(xiàn)小組匯報時沒有討論出結(jié)果，每個參與討論的人都在自說自話。討論變成了課堂的點綴，而大家對討論的問題本身并沒有深度理解。討論的目的是尋找問題解決的方向，傾聽別人對同一問題的看法，進而修正自己的觀點。討論的結(jié)果可以是達(dá)到了統(tǒng)一的認(rèn)知，也可能強化對自己觀點的信心。所以在中小學(xué)小組建設(shè)中，設(shè)置小組中的成員角色非常必要。只有分工明確，才能事半功倍，討論的匯報展示才會變成小組成員的展示。

（三）討論的結(jié)果不能深化——教師不能提供必要的支持與幫助

學(xué)生受本身知識與視野的限制，對一些問題的討論往往只能停留在較淺的層面。如果教師不能給問題的解決提供相關(guān)資料、為學(xué)生的討論明確具體的方法，就會出現(xiàn)俗話講的“蘿卜煮蘿卜，還是一鍋蘿卜”的現(xiàn)象。此時，如果教師給 “這鍋蘿卜”增加點“牛肉”，就會做成美味佳肴。一教師在講都德的《最后一課》時，為達(dá)到對作品主題的深層理解，拋出了一個問題：“有人說都德的愛國主義情懷是一種民族主義的愛國？你認(rèn)同嗎？”學(xué)生們不知道從什么角度理解這個問題，此時教師出示《普法戰(zhàn)爭爆發(fā)的始末》和《阿爾薩斯與洛林的歷史沿革》兩篇文章讓學(xué)生閱讀。討論也許沒有統(tǒng)一的答案，但學(xué)生們對小說文本的典型化有了更深層了解。法布爾的《綠色的蟈蟈》是篇科學(xué)小品文，總結(jié)概述小品文的語文特色是教學(xué)的重點也是難點。為幫助學(xué)生解決這個問題，有的教師找來了生物學(xué)辭典里 “蟈蟈”的詞條與原文作比較，科學(xué)語言的簡潔、直白，與文學(xué)語言構(gòu)成了極大的反差。科學(xué)小品文的“冗長、修飾語豐富、夾雜著作者主觀感情”的語言特色很容易就被總結(jié)出來。所以，我們不僅要善于提出問題，還要為學(xué)生解決問題提供相應(yīng)幫助。

二、模式建構(gòu)的過程與思考

面對形式色色的問題，有些校長開始從模式的建構(gòu)入手解決此類問題。綜觀模式的建構(gòu)有以下幾種情形：

1.流程式：對課堂教學(xué)操作流程進行了規(guī)定。如“四環(huán)一導(dǎo)”模式，即規(guī)定了課堂教學(xué)的四個環(huán)節(jié)：教師激趣——學(xué)生探究——小組匯報——總結(jié)提升，并輔助以教學(xué)導(dǎo)案。這種模式的操作性較強，教師備課、上課按環(huán)節(jié)執(zhí)行即可。總結(jié)這種模式基本可以概括為：課前的準(zhǔn)備、教師導(dǎo)入并提出問題、學(xué)生自學(xué)、學(xué)生展示自學(xué)成果、教師總結(jié)與提升、課外拓展與應(yīng)用。

2.時間式：對課堂教學(xué)的時間進行了規(guī)定。如“226”模式，規(guī)定教師講課時間不能超過20%，學(xué)生自學(xué)時間不能少于20%，師生討論交流與展示的時間不得少于60%。這種模式對于改變“教師的教”與“學(xué)生的學(xué)”的行為有了強制性要求，課堂改革之初效果明顯，但由于模式中忽略了學(xué)科、課型等因素，使課堂變得呆板。隨著改革的深入，模式卻逐步束縛了教學(xué)的開展。

3.綜合式：對教學(xué)中的多種因素進行綜合。如“一主兩維四環(huán)多態(tài)”課堂教學(xué)模式，其解讀為：以學(xué)生為主體;關(guān)注教師教和學(xué)生學(xué)兩個維度;課堂教學(xué)以學(xué)生自學(xué)、教師引導(dǎo)、合作探究、展示提升為主要環(huán)節(jié)。因?qū)W科與課型不同，這種模式演變出了多種形態(tài)。一段時期后，形成了形形色色、林林總總的課堂教學(xué)模式群。

模式建構(gòu)的背后，一方面是教育管理者開始深度思索課堂的變革，另一方面也是對前期教學(xué)實踐的總結(jié)與提升。模式熱并沒有解決制約課堂教學(xué)的瓶頸問題：時間給學(xué)生留足了，但效率卻更低了;學(xué)習(xí)小組的建構(gòu)與評價更科學(xué)了，但是自主學(xué)習(xí)與個性的培養(yǎng)成了短板;小組討論的時間很充分，但討論的深度總不盡人意。模式好看不好用，總有教師抱怨被束縛了手腳。葉瀾教授的研究給我們以啟迪：“課堂教學(xué)改革不能以有利于教學(xué)學(xué)習(xí)運用為由，簡單地、或一定要求形成可操作的教學(xué)模式。我們并不看輕實踐中各類模式的啟發(fā)作用和多元性的積極意義，但不贊成模式化的追求，更不認(rèn)為教師只要學(xué)會操作，有了‘包治百病的處方，就能實現(xiàn)教學(xué)改革?！?/p>

三、學(xué)生的學(xué)習(xí)：被忽視的一個維度

實踐中對教師課堂的評價有許多標(biāo)準(zhǔn)：教師的教態(tài)、重難點的把握、師生的互動、授課的節(jié)奏、課堂評價性語言、板書、課件……聽課的教師往往坐在教室最后一排，他們的興趣是課堂上的“教師”、關(guān)注點是教師的“教”、評價標(biāo)準(zhǔn)是“教的如何”。在聽評課環(huán)節(jié)，我們就是用這些標(biāo)準(zhǔn)去衡量一節(jié)課，卻往往忽略了課堂最主要的對象——學(xué)生的存在，沒有關(guān)注他們的“學(xué)”“學(xué)的如何”“學(xué)習(xí)狀態(tài)如何”等。

案例一：被忽略的學(xué)習(xí)經(jīng)驗

在聽某教師講普列什文的《金色的草地》時，教材中有一段“原來它的花瓣都合攏了。就像我們的手，手掌花朵張開時它是黃顏色的，要是攥成拳頭，黃色就包住了?！?此教師別出心裁地設(shè)計了一個精美的手套，手掌張開是黃色，就像蒲公英綻放;攥成拳頭成為綠色，就像花朵合攏一樣。雙色手套的設(shè)計讓學(xué)生們真切地感受到了蒲公英的變化，整節(jié)課氣氛非常好。下課后，我們即興問了學(xué)生三個問題：1.這篇課文講得很美，你跟爸爸媽媽外出的時候，有沒有見過同樣的美景呢？2.你在課外閱讀中有沒有讀到過跟這篇文章類似的描寫優(yōu)美景色的段落？3.你在瀏覽網(wǎng)頁時有沒有見過其他的奇花異草？一時間氣氛熱烈得超出了我們的想象，學(xué)生們紛紛說起自己去過的地方、見過的風(fēng)景，以及自己在書籍和網(wǎng)絡(luò)上看到的奇花異草和優(yōu)美的篇章。這讓我們感嘆：當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)新知識時，他們對這些所謂的“新知”并非一無所知，而是帶著自己的學(xué)習(xí)狀態(tài)，帶著自己對生活的感知。我們必須尊重學(xué)生的主動性，了解學(xué)生的興趣，把教材的知識、學(xué)生的經(jīng)驗和豐富的生活有效銜接起來。我們只有以學(xué)生未知的經(jīng)驗為起點展開教學(xué)，才能實現(xiàn)教學(xué)的有效和高效進行。

案例二：被錯失的學(xué)習(xí)時機

教育要講時機，課堂要講智慧。許多教育的發(fā)生，就是在“此情此景”下產(chǎn)生的。

一教師講《“諾曼底號”遇難記》一文：當(dāng)威爾遜船長指揮若定，把大家分批次救下來之后，他卻和整個船一起葬身到大海之中。此時悲壯的音樂響起，課堂氣氛達(dá)到高潮。教師這時問了一個問題，“同學(xué)們，學(xué)了這篇課文，你還有哪些疑問？” 一學(xué)生站起來說：“老師，威爾遜船長指揮大家轉(zhuǎn)移之后，他完全有時間自救，他為什么沒有逃生，而是選擇和諾曼底號一齊葬身大海？”學(xué)生問的這個問題，是教師預(yù)設(shè)的。此時教師說：“很好，請坐，還有問題嗎？”當(dāng)教師叫到第二個學(xué)生時，此學(xué)生說，“老師我沒有問題，我想回答第一個同學(xué)的問題?！苯處焻s說：“好，請坐下，我們現(xiàn)在在問問題階段，一會我們再來答問題”。等到了答問題階段，剛剛被點燃的回答的熱情，在第二個學(xué)生身上已不存在了。

為什么不及時給激情四射的學(xué)生回答問題的機會？為什么教師不能及時調(diào)整自己所謂的“順序”？為什么課堂中有那么多的“規(guī)矩”？我們可以問很多為什么，但歸根到底，一定因為教師眼中缺少了“學(xué)生”，當(dāng)他們眼中只有進度、教學(xué)計劃、時間節(jié)奏和知識掌握時，一切圍繞著教師的“講”才是最有道理的，才合邏輯。

案例三：被遮蔽的學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)

當(dāng)教師的認(rèn)知代替學(xué)生的認(rèn)知，以教師的經(jīng)驗代替學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗，把課堂變成了教師表演、表現(xiàn)、展示的舞臺，學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)就會被遮蔽、被隱藏。

有名高中政治教師在講解“公民的選舉權(quán)”時，講了四個概念——等額選舉、差額選舉、直接選舉、間接選舉。教師通過大量例子，并結(jié)合多年的高考題給學(xué)生進行了詳細(xì)解釋，學(xué)生課堂的反饋應(yīng)該是掌握了這一知識內(nèi)容。課后，筆者問了坐在前面的兩個學(xué)生一個問題：“同學(xué)，教材上有句話是這樣寫的——每一個具有選舉權(quán)的公民都有權(quán)直接選舉縣級人大代表。那么，我們可以直接選舉鄉(xiāng)長嗎？”高二學(xué)生是17歲，還沒有選舉權(quán)，他們根據(jù)對教材中有關(guān)知識的理解，給出了肯定回答。他們的邏輯是“我們都可以選縣級了，鄉(xiāng)長還不能選嗎”？課后交流時，我們把這一情況跟此教師進行了溝通，這名教師自己說，教學(xué)內(nèi)容的設(shè)定是基于自己的經(jīng)驗，學(xué)生實際的學(xué)習(xí)狀況是什么，自己并不清楚。

每個學(xué)生走進教室的瞬間，都帶著自己的閱歷和自己對某個事物、某種現(xiàn)象的看法，同時，他們也有自己知識的盲點和某些偏見。如果教師能在探索學(xué)生學(xué)習(xí)的盲點、偏見上找一找方法，做一些變式性練習(xí)，那么課堂可能會更高效，會實現(xiàn)事半功倍的效果?，F(xiàn)階段，大部分教師在課堂設(shè)計中關(guān)注了自我、注重課堂設(shè)計的邏輯性、過渡銜接的自然性，卻沒有意識到這些只是“教師認(rèn)為重要的”，而不是“學(xué)生實際需要的”，是“教師自己以為的”，而不是“學(xué)生實際掌握的”。所以，學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)對學(xué)習(xí)效果的影響，應(yīng)該引發(fā)課題研究者的關(guān)注。

四、關(guān)注學(xué)生“學(xué)”的課堂

前期的探索讓我們明確了課堂改革的重心應(yīng)在“學(xué)生”，關(guān)注的視角應(yīng)是“學(xué)生的學(xué)習(xí)”，評價課堂的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是“學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)”。如果課堂教學(xué)中，我們能做到“只教學(xué)生不會的，不教學(xué)生已會的”，那將會是真正關(guān)注學(xué)生“學(xué)”的課堂，有效探測學(xué)情將是有效教學(xué)的起點。

（一）學(xué)習(xí)的起點：課前學(xué)情的探測

課前預(yù)習(xí)一直是教學(xué)的環(huán)節(jié)之一，但在實施中，教師總把預(yù)習(xí)的成果當(dāng)作一種檢測或組織教學(xué)的手段。如果改換視角把課前的預(yù)習(xí)作為學(xué)情探測的重要手段，那么，教師上課的起點就不再是憑借自己的經(jīng)驗，而是基于學(xué)生的實際學(xué)習(xí)狀態(tài)。

在一種教學(xué)手段實施之初，我們要求教師對學(xué)生的預(yù)習(xí)結(jié)果設(shè)定兩個問題：一是，通過預(yù)習(xí)學(xué)會了什么;二是，通過預(yù)習(xí)還有哪些地方不理解。問題看似簡單，但想要把學(xué)生的“困惑”“疑慮”反映出來并不容易。通過一段時間的實踐，不同學(xué)科教師分別通過篩選關(guān)鍵詞、畫流程圖、現(xiàn)象解釋、“我”的新發(fā)現(xiàn)等方式方法來了解學(xué)生的學(xué)情。目前，比較成熟的作法是通過設(shè)定三個梯度的前測性作業(yè)，來把握學(xué)生對知識的理解。隨著信息化手段的普及與各種教學(xué)軟件的推廣，許多教師通過許多網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺發(fā)布預(yù)習(xí)任務(wù)，有針對性地反饋學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。當(dāng)教師上課時，有對本章節(jié)學(xué)生知識掌握情況的基本了解，有對學(xué)生疑難點的基本判斷，教學(xué)便更有針對性。

（二）對教學(xué)預(yù)設(shè)的調(diào)整： 課堂中的學(xué)情探測

很多教師認(rèn)為，課堂就是把教學(xué)預(yù)設(shè)原原本本呈現(xiàn)在課堂上。如果課堂上的突發(fā)情況與預(yù)設(shè)有隔閡、阻礙、變化，就只能在課后或下次課上加以彌補，畢竟教學(xué)永遠(yuǎn)是門有缺憾的藝術(shù)。看似有道理的一句話，背后折射的還是以教師為主的課堂觀。于是我們看到很多教師強扭著學(xué)生推進，或課堂在教師預(yù)設(shè)“問題”的引領(lǐng)下進行。我們曾總結(jié)了一個經(jīng)驗：如果一堂課教師上的行云流水、師生問答自然流暢，那這節(jié)課要么是已經(jīng)講過的“舊課”，要么是這節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)設(shè)定過于簡單。一節(jié)好課必須給學(xué)生留下學(xué)思的余地與空間，唯如此才能產(chǎn)生智慧的碰撞、知識的交流，從而實現(xiàn)課堂的生成。教師在教學(xué)過程中，要善于捕捉課堂的這些“停滯”與“阻隔”，在這些地方要舍得留時間、給方法、多指導(dǎo)，特別要對課前的預(yù)設(shè)進行調(diào)整、補充。這里體現(xiàn)的不僅僅是課堂中取舍的藝術(shù)，更體現(xiàn)了教師眼中有沒有學(xué)生，是衡量教師是否做到以生為本的重要標(biāo)準(zhǔn)。我們?？吹揭恍┟麕煹恼故菊n，課前與學(xué)生從未謀面，但課堂效果特別好，這與教師在課堂中不斷進行學(xué)情探測有關(guān)。名師會根據(jù)與學(xué)生的談話、課堂的提問來不斷調(diào)整自己的教學(xué)設(shè)計，從而實現(xiàn)課堂的優(yōu)化。

（三）分層次的作業(yè)設(shè)計：課后學(xué)情分析

課后作業(yè)是檢測課堂教學(xué)效果最直接的手段。作業(yè)量和難易程度應(yīng)根據(jù)學(xué)生的層次有所區(qū)分，做到“讓好學(xué)生吃好，讓差點的學(xué)生吃飽”。在實踐中，我們對課后作業(yè)提出了三個梯度的分層設(shè)計要求：“基礎(chǔ)性作業(yè)”人人要求做;“提升性作業(yè)”要求中等以上學(xué)生做;“拓展性作業(yè)”要求優(yōu)秀學(xué)生做。只要學(xué)有余力，每個學(xué)生都想在原來基礎(chǔ)上達(dá)到一個更高層級。作業(yè)呈現(xiàn)了學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，反映了學(xué)生對知識的掌握情況。通過作業(yè)教師可以更清楚地了解下節(jié)課的起點。課堂教學(xué)不再是憑經(jīng)驗，而是要經(jīng)過精確的學(xué)情分析，做到教學(xué)更有針對性。

五、以學(xué)生的“學(xué)”為中心的課堂呈現(xiàn)的特征

（一）課堂：變成師生共同成長的樂園

以學(xué)生的“學(xué)”為中心的課堂是一個充分尊重學(xué)生、體現(xiàn)學(xué)生主體地位的課堂。在這樣的課堂上，教師不再以“講”為第一要務(wù)，而更多地關(guān)注學(xué)生的“學(xué)”。當(dāng)學(xué)生討論時，教師應(yīng)該敏銳地感知哪些學(xué)生在真討論、哪些學(xué)生在無所事事;哪些小組討論出現(xiàn)了問題，需要點撥;哪些小組需要教師的加入……伴隨著學(xué)生的成長過程，教師也在體驗著專業(yè)成長的愉悅。在課堂教學(xué)中，教師要給學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種和諧民主的課堂環(huán)境。這就需要教師和學(xué)生不僅在課堂中進行溝通與交流，更要把這種溝通延伸到課外。我們常?？吹接行┙處熒险n時教態(tài)親切、滿臉笑容，但與學(xué)生就是溝通不起來，這可能與教師平時與學(xué)生溝通交流的少有關(guān)。

（二）教師：一場靜悄悄的變革

課堂的變革不會一蹴而就，更忌顛倒重來式的課堂革命。課堂變革應(yīng)是一場靜悄悄的變革，一種漸進式的變化。面對一種新的理念或變革到來，教師往往都會有抵觸情緒，表現(xiàn)在課堂教學(xué)中就是怕上課，怕上不好課。所以在改革中，要貫徹鼓勵、表揚的理念。通過培訓(xùn)，提升教師思想認(rèn)識、轉(zhuǎn)變教師確立以“學(xué)”為主的觀念，鼓舞教師斗志、引導(dǎo)教師自我成長、激發(fā)教師努力改變和調(diào)整自己。通過課堂評價指標(biāo)的修改，教師實現(xiàn)了觀課議課并關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)時間、學(xué)生的活動效果、學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)的轉(zhuǎn)變。一段時間后，教師消除了對課堂變革的恐懼感，開始積極嘗試、努力求變，課堂也悄然發(fā)生著變化：教師不再霸著講臺了;學(xué)生的交流真實有效了;師生的互動也自然真實了……

（三）師生地位關(guān)系：平等和“首席”

在關(guān)注學(xué)生“學(xué)”的課堂中，教師的地位被確立為“平等中的首席”?！捌降取敝副M量從人格、精神中實現(xiàn)師生的平等。在互動學(xué)習(xí)中、課堂討論中，都必須尊重每一個“學(xué)生”的存在。“首席”指教師的知識儲備與經(jīng)驗應(yīng)高于學(xué)生。如果教師跟學(xué)生的知識狀況一樣，那么實現(xiàn)課堂的升華、智慧的碰撞就比較難了。只有教師的內(nèi)涵豐富起來，“首席”才能引領(lǐng)大家去完成建構(gòu)知識的過程，實現(xiàn)課堂的精彩。

（四）評價：評價的標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)是否改變

對于課堂，我們的關(guān)注點是：一講到底，還是一思到底;學(xué)生是帶著句號走出教室，還是帶著疑問和思考走出課堂？關(guān)注學(xué)生的“學(xué)”，我們必然關(guān)注后者，我們鼓勵教師在結(jié)束一節(jié)課的教學(xué)時，向?qū)W生提出如下問題：同學(xué)們，通過這堂課的學(xué)習(xí)，你產(chǎn)生了哪些新的想法？你還有哪些疑問呢？如果下課時你能帶著疑問走出教室，我想在生活中你會變得更充實和豐富。評價一節(jié)課，應(yīng)該把關(guān)注點放在學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的變化上，即從學(xué)習(xí)的起點到學(xué)習(xí)的終點、學(xué)習(xí)是否真實發(fā)生、學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)是否發(fā)生著改變。

（五）管理者：用工程思維的方式去解決

學(xué)校管理中兩元對立，非此即彼，所以各種思潮、流派層出不窮，學(xué)校已然成了演藝場。而這些流派貌似相似，卻又各執(zhí)一詞，不但不相互借鑒比較，還相互指責(zé)、暗中角力，最后，變成了各自唱著自己小調(diào)的大雜音。這種管理亂象背后，折射出一種教育的心態(tài)：選邊站隊，選了什么理念、站了什么團隊，就成為做什么樣教育的學(xué)校。其實，某些以改革著稱的名校在光環(huán)背后各行其是者居多。學(xué)校的改革宏圖成了一道遮羞布、一個只能說給局外人聽的童話故事。學(xué)校管理中工程思維方式的確立，即一種理論包打天下的時代已經(jīng)結(jié)束，我們要用多種思維方式去管理學(xué)校的運行與發(fā)展。只有這樣，我們才不會在課堂教學(xué)的變革中迷失方向。