趙磊磊，張蓉菲

(1.華東師范大學 教育學部， 上海 200062； 2.曲阜師范大學 傳媒學院， 日照 276800)

一、問題提出

《教育信息化“十三五”規(guī)劃》將“深化信息技術(shù)與教育教學的融合發(fā)展”列為教育信息化發(fā)展的關(guān)鍵任務[1]。隨著慕課、翻轉(zhuǎn)課堂等新型教學方式的發(fā)展與推廣，信息化教學備受關(guān)注與認可，也取得了較好的實踐成效[2]。但是，在我國教育領(lǐng)域推動信息化教學也面臨諸多挑戰(zhàn)，如資源組織困難、經(jīng)費不足、學習監(jiān)督難度較大、學生學習興趣保持度較低等[2]。究其原因，雖然很多學校在軟硬件設施建設方面已取得一定成效，但教師隊伍的信息化水平不高[3]，這在一定程度上阻礙了相關(guān)問題的解決。

教師信息化領(lǐng)導能力的提升是有效破解學校信息化發(fā)展難題的關(guān)鍵，然而教師的信息化教學領(lǐng)導力的內(nèi)涵、影響因素及建設路徑并不清晰。因此，本研究嘗試通過理論分析挖掘教師信息化教學領(lǐng)導力的要素、可能影響因素，并利用量化分析方法探尋相應的影響效應，進而提出教師信息化教學領(lǐng)導力的提升路徑，以期為我國高校教師信息化教學素養(yǎng)的提升提供參考。

研究表明，在一所學校中，校長若能積極主動地帶領(lǐng)校內(nèi)教師充分整合與運用信息技術(shù)，就能為學生提供良好的學習環(huán)境，以適應信息化時代的沖擊[4]。然而，教師應采取何種領(lǐng)導措施才能達成前述任務呢？提升教師的信息化領(lǐng)導能力，也許是校長們應該重點考慮的方向。隨著信息技術(shù)的發(fā)展，諸多學者開始討論并呼吁重新思考教育改革，他們認為整個教育系統(tǒng)必須隨著時代的演進而改變[5]，而且技術(shù)在這波改革浪潮中正扮演著重要的角色。信息化領(lǐng)導就是領(lǐng)導者在學校的目標愿景和校務推動策略的設定及學校經(jīng)費預算的爭取與使用上，以積極的作為展現(xiàn)其對學校使用信息技術(shù)的支持[6]。也就是說，領(lǐng)導者能夠以身作則，通過親身示范，為全校師生提供一個以信息技術(shù)為支持架構(gòu)的學習環(huán)境和系統(tǒng)，以便師生主動應用各種信息技術(shù)發(fā)展之成果，從而達成其教育目標和愿景。

歸納信息化領(lǐng)導力的相關(guān)研究，筆者發(fā)現(xiàn)，研究者大都將信息化領(lǐng)導力視為一種能力。例如，孫禎祥將信息化領(lǐng)導力視為一種校長規(guī)劃、建設及引領(lǐng)學校信息化發(fā)展的能力[7]；Anderson和Dexter認為，學校信息化領(lǐng)導是學校在信息化目標、信息化政策和預算的支撐下，領(lǐng)導者與成員共同合作一起做出技術(shù)決策，推動學校能夠更容易、有效能地使用信息技術(shù)[8]；Ertmer認為，學校信息化領(lǐng)導是學校鼓勵與支持學校成員使用技術(shù)，能持續(xù)與其他相關(guān)群體溝通技術(shù)應用的相關(guān)事宜，且通過建立愿景、示范與指導等策略推行信息化領(lǐng)導[9]。盡管有諸多關(guān)于信息化領(lǐng)導力的解讀與分析，但當前學界有關(guān)教師信息化教學領(lǐng)導力的研究較少，何為教師信息化教學領(lǐng)導力也尚未明確。由于教師信息化教學領(lǐng)導力既是一種信息化領(lǐng)導力，也屬于一種教學領(lǐng)導力，因而可以嘗試以信息化領(lǐng)導力的相關(guān)研究為依托，基于教學領(lǐng)導力的內(nèi)涵詮釋，分析與解讀教師信息化教學領(lǐng)導力的內(nèi)涵。此外，有研究者認為，教學領(lǐng)導力屬于一種涉及課程教學決策、管理、評價等方面的領(lǐng)導能力，其本身就是教師通過信息技術(shù)與課程教學的融合實現(xiàn)教學信息化發(fā)展過程中的一種領(lǐng)導能力[10]，包括教學環(huán)境建設、教學管理、教學組織及教學領(lǐng)導等多方面信息化的能力。

文獻梳理發(fā)現(xiàn)，教師的信息化教學領(lǐng)導力主要涉及明確愿景與目標、教學協(xié)作與交流、教學監(jiān)測與督導、促進教師專業(yè)學習、關(guān)懷師生需求、激勵師生發(fā)展、營造教學環(huán)境等具體職能，現(xiàn)有研究大多從領(lǐng)導職能與角色的角度對教師信息化教學領(lǐng)導力予以解讀。然而，教師信息化教學領(lǐng)導力不僅涉及職能與角色，也涉及較為關(guān)鍵的領(lǐng)導過程。因此，本研究嘗試從領(lǐng)導過程的角度分析教師信息化教學領(lǐng)導力的內(nèi)涵。

二、教師信息化教學領(lǐng)導力的內(nèi)涵解讀

從信息化教學領(lǐng)導的過程來說，倘若能將慕課、混合式教學等新型教育理念有效融合到信息化教學實踐體系，將有利于信息化教學真正實現(xiàn)信息化與傳統(tǒng)課堂教學的對接與協(xié)同發(fā)展。在此種背景下，教師的信息化教學領(lǐng)導力理應是一種致力于實現(xiàn)信息化教學與傳統(tǒng)課堂有效融合的教學領(lǐng)導模式，可以借助慕課、翻轉(zhuǎn)課堂、媒體教學等多種信息技術(shù)理念或技術(shù)的運行，將課程教學細化為學生自主學習和課堂教學兩個階段，實現(xiàn)“課外引導”和“課堂管理”的合理對接，推動“信息技術(shù)方式”與“課程教學”的深度融合。整體而言，教師信息化教學領(lǐng)導力需要關(guān)注“三大模塊”：信息化教學環(huán)境建設、信息化課外學習引領(lǐng)和信息化課堂教學管理。

(一)信息化教學環(huán)境建設

從信息化教學環(huán)境的建設來看，何為有用的信息技術(shù)方式與理念、在何種情境下某種信息技術(shù)方式更為有效等問題，是教師信息化領(lǐng)導力建設亟須關(guān)注的重要議題。依據(jù)政策導向、技術(shù)支持以及學校自身的教育文化，教師應思考信息技術(shù)方式和資源的開發(fā)策略并參與學校信息化教學環(huán)境的建設(包括資源建設、平臺建設等)。為了更為明確地引領(lǐng)學生通過信息技術(shù)方式、工具及資源進行自主學習，教師應根據(jù)課程教學目標和學生認知基礎，提供具有引導性和目的性的信息化教學資源；根據(jù)教學需求自主設計教學微視頻、教學課件等“基礎性”自主學習材料，并預先通過信息技術(shù)平臺或工具進行分享；根據(jù)學生的需要和認知基礎，選擇相應的優(yōu)質(zhì)慕課視頻、網(wǎng)絡公開課視頻等信息化資源作為“拓展性”自主學習材料，滿足學生的多元化學習需求。由此，通過信息技術(shù)方式、工具與平臺，一方面，教師可以與其他地區(qū)的教師進行教學互動(如共同交流優(yōu)質(zhì)微視頻資源的設計及開發(fā))，從而提升自身的微視頻制作能力和信息化教學能力；另一方面，教師通過信息技術(shù)工具或平臺實現(xiàn)對學生課外學習的智能化引導，也可以根據(jù)學生的自主學習情況及時給予教學引導和課堂教學計劃調(diào)整。

(二)信息化課外學習引領(lǐng)

教師的信息化課外學習引領(lǐng)有助于正確、有效引導學生課外階段的網(wǎng)絡學習。在課外學習階段，學生通過教師給予的學習引領(lǐng)，根據(jù)自身對教材本身的掌握程度，學生可以有選擇地觀看網(wǎng)絡學習材料(主要為“基礎性”自主學習材料和“拓展性”自主學習材料)。其中，“基礎性”自主學習材料(主要為微課資源)主要用于完成“基礎知識”教學目標；“拓展性”自主學習材料(即教師所選擇的優(yōu)質(zhì)慕課資源)主要用于完成“拓展性知識”教學目標。在學生信息化課外學習階段，學生成為信息化課外學習階段的“主體”，教師只發(fā)揮“督促”和“輔助”功能，并成為學生網(wǎng)絡自主學習的“觀察者”“引導者”和“數(shù)據(jù)分析者”?；谀秸n平臺、大數(shù)據(jù)分析、云平臺服務系統(tǒng)等信息技術(shù)方式或工具，教師可以利用網(wǎng)絡學習平臺和師生互動媒介較為全面地掌握學生在具體知識單元所停留的時間、觀看視頻的次數(shù)和時間以及了解學生回答對了哪些題目，進而分析學生在哪一個知識單元的學習存在學習困難，以便根據(jù)數(shù)據(jù)分析結(jié)果了解和判斷學生在信息化課外學習過程中存在的問題，然后在實體課堂教學階段，通過師生交互和對話有針對性地給予學生個性化的指導，真正實現(xiàn)個性化教學。

(三)信息化課堂教學管理

教師的信息化課堂教學管理對于有效促進信息技術(shù)與課堂教學融合發(fā)展具有關(guān)鍵意義。教師通過信息化教學手段或工具，能在課堂教學中充分調(diào)動學生的學習積極性和自我效能感，有利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力和探究能力。在課堂研討過程中，首先，學生針對課外學習階段中自己不能理解的問題進行討論；其次，學生經(jīng)過討論不能解決的問題，教師利用先前的學生網(wǎng)絡學習軌跡及記錄，給予有針對性的點撥和講解，由此教師在課堂教學中成為引導者、分析者，而不再是傳統(tǒng)課堂的主宰者。根據(jù)學習成效金字塔理論，對于學生而言，最有效的理解知識學習的方法就是合作學習以及成果展示，因而教師的信息化課堂教學管理也需關(guān)注如何利用信息技術(shù)更好地促進學生的合作學習與成果展示；對學校而言，學校需要設置專門的信息化教學研究小組，有效管理和引導學校的信息化課堂教學實施情況，引領(lǐng)教師革新傳統(tǒng)的教育教學理念，以便教師能夠利用多媒體教學手段有效引導學生進行探究式學習或研究性學習，促使學生在師生和生生交流對話中優(yōu)化自身知識網(wǎng)絡結(jié)構(gòu)。此外，學校還應與各級教育行政主管部門、技術(shù)供應商以及教師進行及時、有效溝通，針對課堂教學反饋結(jié)果提出信息化課堂教學實踐的改進措施，不斷提升教師的信息化課堂教學管理能力。

三、教師信息化教學領(lǐng)導力的影響因素

教師信息化教學領(lǐng)導力的提升必須考慮我國教育信息化發(fā)展現(xiàn)狀的復雜性，如我國部分地區(qū)教育公平的實現(xiàn)程度較低、發(fā)達地區(qū)與不發(fā)達地區(qū)高校學生個體差異較大、教育信息化資源配置不合理以及混合式教學能力的整體水平不高等[11]。教師信息化教學領(lǐng)導力的形成與建設，主要涉及技術(shù)接受與技術(shù)擴散兩個層面。在技術(shù)的接受與擴散過程中，教師通過與同事、學生等的互動與交流，踐行其信息化教學領(lǐng)導實踐，從而推進學校信息化教學的發(fā)展。

從技術(shù)接受的視角看，技術(shù)接受在很大程度上影響技術(shù)在教師信息化教學領(lǐng)導過程中的應用與推廣。技術(shù)接受模型提出了兩個主要影響技術(shù)接受的因素：感知的有用性和感知的易用性。教師在推進學校信息化教學發(fā)展時，應首先了解各種可能影響技術(shù)易用性與有用性的相關(guān)因素，通過溝通與示范，使成員了解信息技術(shù)在教育教學中的有用性及易用性，通過信息化學習文化的營造，進而影響其信息化教學領(lǐng)導力的發(fā)展。在學校信息化教學發(fā)展中，涉及技術(shù)有用性及易用性的維度較多，但較為常見的主要是設備及網(wǎng)絡條件的易用性與可獲取性、課外網(wǎng)絡學習資源的獲取便捷性與價值性等。

從技術(shù)擴散的角度來說，技術(shù)擴散是技術(shù)作為新事物或新觀念通過傳播管道在社會環(huán)境中的應用及推廣，并尋求社會成員接受和認可的適應過程。依據(jù)創(chuàng)新擴散理論，在社會系統(tǒng)中，具有影響力的人為人們提供資訊與建議，容易正式或非正式地影響他人的態(tài)度和行為。在學校信息化教學發(fā)展中，此種影響力的形成與培育在很大程度上取決于教師信息化教學管理能力的高低，如合理化調(diào)控網(wǎng)絡自主學習時間的能力、教師的混合式教學能力和信息化教學評價能力等。教師可以通過自身信息化教學管理能力的提升促進個人信息化影響力的形成與發(fā)展，從而更多地影響其他教師對信息化教學的理解、設計與應用。

基于上述分析，本研究認為，教師信息化教學領(lǐng)導力的發(fā)展與培養(yǎng)易受諸多因素影響。教師的信息化教學領(lǐng)導力能否有效實現(xiàn)信息技術(shù)與教育教學的有機融合，能否實現(xiàn)“學生課外學習引導”和“課堂教學管理”二者之間的無縫對接，能否有效促進學生的個性化學習以及教學成效，需要考慮如何在設備及網(wǎng)絡條件、課外網(wǎng)絡學習資源的獲取、合理化調(diào)控網(wǎng)絡自主學習時間的能力、教師的混合式教學能力、信息化教學評價能力等方面找到平衡點。

參照相關(guān)量表[12-13]，本研究從信息化教學環(huán)境建設、信息化課外學習引領(lǐng)和信息化課堂教學管理3個方面設計高校教師信息化教學領(lǐng)導力的測量量表(五級量表，用1—5分別代表“非常不符合”到“非常符合”)，并從資源因素、能力因素設計影響因素的測評指標。經(jīng)過預調(diào)研與數(shù)據(jù)收集，并予以信效度檢驗與修正，最終形成了測量指標(見表1)。之后，以江蘇省、河南省、甘肅省作為調(diào)研地區(qū)(涵蓋我國東、中、西部)，然后在每個省隨機抽取兩所本科院校，接著在每所本科院校采用隨機取樣的方式進行問卷發(fā)放。本次共發(fā)放問卷540份，回收問卷537份，有效問卷527份，其中男教師221份，女教師306份。

表1 教師信息化教學領(lǐng)導力及影響因素的測量指標

本研究采用SPSS 23.0進行描述性統(tǒng)計分析。通過描述性統(tǒng)計分析，得出數(shù)據(jù)的均值(Mean)和標準偏差等數(shù)據(jù)統(tǒng)計量(見表2)。如果兩個變量都是連續(xù)性的變量，則Pearson 分析方法更加適合。本研究利用Pearson分析方法探究教師信息化教學領(lǐng)導力與其影響因素之間的相關(guān)程度(見表3)。研究發(fā)現(xiàn)：(1)教師的信息化教學領(lǐng)導力均值略大于4，表明教師的信息化教學領(lǐng)導力尚存在較多不足；(2)教師的信息化教學評價能力均值僅為2.840，在一定程度上說明教師自身的信息化教學評價素養(yǎng)不高；(3)教師的信息化教學領(lǐng)導力與課外網(wǎng)絡學習資源的獲取、設備及網(wǎng)絡條件、教師的混合式教學能力、合理化調(diào)控網(wǎng)絡自主學習時間的能力、信息化教學評價能力之間具有顯著的正相關(guān)性。

表2 描述性統(tǒng)計量

表3 相關(guān)性分析

單從教師信息化教學領(lǐng)導力及影響因素的均值很難看出信息化教學領(lǐng)導力與影響因素之間的關(guān)系，因此本研究嘗試從信息化教學領(lǐng)導力影響因素測評指標對信息化教學領(lǐng)導力的回歸分析中找到一些可能的解釋。一般而言，這些主要影響因素為教師信息化教學領(lǐng)導力的改善提供決策參考。為了進一步研究信息化教學領(lǐng)導力與影響因素之間的關(guān)系，我們采用多重回歸分析進行檢驗。以信息化教學領(lǐng)導力為被解釋變量，采用回歸分析方法篩選變量，得出模型比較結(jié)果(見表4)以及線性回歸結(jié)果(見表5)?；貧w方程整體的Sig檢驗值為0，多元回歸模型通過顯著性檢驗，結(jié)果如表6所示。最后，在SPSS 23.0的輸出結(jié)果中，從教師信息化教學領(lǐng)導力影響因素表征指標中篩選5個比較重要的解釋變量，即課外網(wǎng)絡學習資源的獲取便捷性與價值性、設備及網(wǎng)絡條件、教師的混合式教學能力、合理化調(diào)控網(wǎng)絡自主學習時間的能力和信息化教學評價能力。

表4 模型比較

注：a是預測變量(常量)：信息化教學評價能力，設備及網(wǎng)絡條件的易用性與可獲取性，教師的混合式教學能力，課外網(wǎng)絡學習資源的獲取便捷性與價值性，合理化調(diào)控網(wǎng)絡自主學習時間的能力；b是因變量：信息化教學領(lǐng)導力

表5 回歸分析表

注：a是因變量：信息化教學領(lǐng)導力

表6 方差分析

注：a是預測變量(常量)：信息化教學評價能力，設備及網(wǎng)絡條件的易用性與可獲取性，教師的混合式教學能力，課外網(wǎng)絡學習資源的獲取便捷性與價值性，合理化調(diào)控網(wǎng)絡自主學習時間的能力；b是因變量：信息化教學領(lǐng)導力

多元線性回歸模型的計算公式為：

教師信息化教學領(lǐng)導力=0.822+0.203×課外網(wǎng)絡學習資源的獲取便捷性與價值性+0.455×設備及網(wǎng)絡條件的易用性與可獲取性+0.052×教師的混合式教學能力+0.111×合理化調(diào)控網(wǎng)絡自主學習時間的能力+0.103×信息化教學評價能力

(1)

結(jié)果顯示，D-W值為2.059，說明數(shù)據(jù)之間不存在序列相關(guān)[注]采用德賓-沃森(D-W)統(tǒng)計量進行序列相關(guān)檢驗，當D-W值約等于2時，可以判定樣本數(shù)據(jù)間不存在序列相關(guān)。。自變量所對應的容差值滿足大于0.1的標準，自變量所對應的方差膨脹因子VIF值滿足小于10的標準，表明變量之間不存在多重共線性問題[注]回歸分析需要進行序列相關(guān)檢驗和多重共性檢驗。采用容差(Tolerance)和方差膨脹因子(Variance Inflation Factor)進行多重共線性檢驗。。數(shù)據(jù)分析結(jié)果表明，課外網(wǎng)絡學習資源的獲取便捷性與價值性、設備及網(wǎng)絡條件的易用性與可獲取性、教師的混合式教學能力、合理化調(diào)控網(wǎng)絡自主學習時間的能力和信息化教學評價能力是預測教師信息化教學領(lǐng)導力的影響因素。其中，設備及網(wǎng)絡條件的易用性與可獲取性的影響效應最大，課外網(wǎng)絡學習資源的獲取便捷性與價值性的影響效應次之，信息化教學評價能力的影響效應較小。

四、教師信息化教學領(lǐng)導力的提升路徑

基于以上分析，可以發(fā)現(xiàn)，教師自身的信息化教學評價素養(yǎng)還不高。課外網(wǎng)絡學習資源的獲取便捷性與價值性、設備及網(wǎng)絡條件、教師的混合式教學能力、合理化調(diào)控網(wǎng)絡自主學習時間的能力和信息化教學評價能力是預測教師信息化教學領(lǐng)導力的影響因素，且設備及網(wǎng)絡條件的影響效應最大。整體而言，課外網(wǎng)絡學習資源的獲取便捷性與價值性、設備及網(wǎng)絡條件屬于環(huán)境資源建設范疇；教師的混合式教學能力、信息化教學評價能力屬于教師融合式教學管理能力范疇；合理化調(diào)控網(wǎng)絡自主學習時間的能力屬于教師與學生之間的教學時間協(xié)調(diào)能力范疇。由此，本研究認為，教師信息化教學領(lǐng)導力建設應從以下3個方面著手，以便真正實現(xiàn)信息技術(shù)與教學領(lǐng)導的有機融合(如圖1)。

圖1 教師信息化教學領(lǐng)導力的建設路徑圖

(一)有效應對設備、網(wǎng)絡等環(huán)境資源的限制問題

在教師信息化教學領(lǐng)導力的諸多影響因素中，設備及網(wǎng)絡條件的影響效應最大。課外網(wǎng)絡學習資源的獲取便捷性與價值性、設備及網(wǎng)絡條件屬于環(huán)境資源建設范疇，教師信息化教學領(lǐng)導力的建設在很大程度上呼喚教師具備有效應對設備、網(wǎng)絡等環(huán)境資源的限制問題的能力。從信息化教學環(huán)境建設來看，信息技術(shù)資源及平臺的開發(fā)策略和實踐模式在很大程度上對學生的網(wǎng)絡自主學習以及教師的課堂教學具有基礎支撐作用。無論是網(wǎng)絡公開課資源、微視頻資源等，還是師生交流平臺，均受設備、網(wǎng)絡等要素的影響。因此，為推進信息化教學發(fā)展，教師需有效應對設備、網(wǎng)絡、網(wǎng)絡學習資源等環(huán)境資源的限制問題，這也是教師信息化教學領(lǐng)導力建設應著重考慮的現(xiàn)實難題。由于我國不同地域經(jīng)濟基礎不同，各高校的基礎設施建設存在極大差異，加之我國經(jīng)濟不發(fā)達地區(qū)學校缺乏智能終端接入設備(如平板電腦)和網(wǎng)絡條件較差——網(wǎng)絡寬帶往往達不到信息化學習的基本要求，而且部分高質(zhì)量網(wǎng)絡資源數(shù)據(jù)庫需要購買使用權(quán)限，欠發(fā)達地區(qū)高校很難有足夠的經(jīng)費購買優(yōu)質(zhì)的網(wǎng)絡學習資源數(shù)據(jù)庫使用權(quán)，也就很難獲取高質(zhì)量的網(wǎng)絡學習資源數(shù)據(jù)庫的訪問權(quán)限。這些設備、網(wǎng)絡、網(wǎng)絡學習資源方面的局限，嚴重限制了網(wǎng)絡學習與實體課堂教學的有效對接。

設備、網(wǎng)絡等環(huán)境資源限制問題的解決是教師將技術(shù)與課程教學融合的基礎。Bitner認為，為了讓教師成功地將技術(shù)整合到課程教學之中，學校需將基礎訓練(training in basics，其是指教師對如何使用相應的設備、網(wǎng)絡等資源具有基本的了解)作為決策與管理的關(guān)鍵[14]，且在一定程度上要求學校為教師提供足夠的資源支持，以便教師獲取相應的設備、網(wǎng)絡等資源。對于經(jīng)濟不發(fā)達地區(qū)的高校而言，其設備的更新與裝配、網(wǎng)絡條件的改善等，均需要國家和社會給予相應的經(jīng)濟支持或物質(zhì)條件支持。若想在短期內(nèi)實現(xiàn)我國經(jīng)濟不發(fā)達地區(qū)高校智能終端設備的普及和網(wǎng)絡條件的改善，整體來說并不現(xiàn)實。對于我國經(jīng)濟不發(fā)達地區(qū)教師信息化教學領(lǐng)導力建設而言，相應的信息化教學模式可以有一定程度的靈活變動，高校教師可以嘗試通過網(wǎng)絡資源平臺下載優(yōu)秀教學視頻或其他優(yōu)質(zhì)學習資料，并根據(jù)學科教學目標和學科知識體系適當設計具有學習指導意義的學習任務單和具有知識連貫性的微視頻，然后通過移動存儲設備(如U盤)、通信工具(如電子郵箱、QQ、微信等)為學生提供優(yōu)質(zhì)的網(wǎng)絡教學資源。隨著偏遠地區(qū)經(jīng)濟水平的不斷提高，我國偏遠地區(qū)學校將有可能獲得更大程度的經(jīng)費支持，其設備和網(wǎng)絡方面的限制性難題，有可能在政府和教師的共同努力下逐步得到解決，由此教育資源建設才能邁向“公平式”的發(fā)展路徑。

(二)合理化調(diào)控學生的網(wǎng)絡學習時間

合理化調(diào)控學生的網(wǎng)絡自主學習時間屬于教師與學生之間的教學時間協(xié)調(diào)能力范疇，依賴于教師的教學引導成效。Howland等認為，技術(shù)在學習方面的應用不可忽視學生的認知負荷，長時間的網(wǎng)絡學習并不利于學生的知識建構(gòu)和情景適應[15]。因此，高校教師的信息化課外學習引領(lǐng)力的提升，需要考慮如何調(diào)控學生的網(wǎng)絡學習時間，而且“基礎性”自主學習材料和“拓展性”自主學習材料的提供與選擇必須予以合理的時間安排。教師可以根據(jù)自身對教材本身的把握程度，在適當?shù)膶W習時間內(nèi)完成“基礎知識”教學目標以及“拓展性知識”教學目標。學生網(wǎng)絡自主學習時間在學生整個“自主學習階段”中的比例不應太高，從某種程度上說，其只能作為一種輔助性的學習手段。實踐證明，網(wǎng)絡課程在非常短的學習時間里往往能獲得不錯的教學效果，然而一旦網(wǎng)絡自主學習時間超過一定的限度，其新鮮感就會逐漸失去，學習者也會喪失學習興趣和學習積極性。與實體課堂的師生互動不同，在網(wǎng)絡自主學習過程中，師生均處于虛擬的網(wǎng)絡空間，彼此缺乏人性化的溝通，不利于學習者情感、態(tài)度和價值觀方面的培養(yǎng)，也不利于學生學習積極性的保持。

在這一學習階段，教師能否根據(jù)學生的“總認知負荷”和基礎教學目標，為學生提供一定數(shù)量的優(yōu)質(zhì)慕課視頻和自主設計的教學微視頻，并保證學生學習的積極性，將在一定程度上決定學生自主學習的成效以及課堂教學階段的順利實施。另外，教師對學習者的網(wǎng)絡自主學習時間做出合理控制需要建立在信息技術(shù)、學生網(wǎng)絡自主學習、實體課堂教學三者的實踐基礎之上。教師如果有能力將微視頻資源、慕課資源等信息技術(shù)資源優(yōu)勢、學情分析優(yōu)勢和課堂教學導航功能與學生網(wǎng)絡自主學習時間進行有效融合，將有利于學校信息化教學體系結(jié)構(gòu)的完善，也有利于高校教師反思自身的教學安排與規(guī)劃能力，進而促進自身信息化課外教學引領(lǐng)力的發(fā)展。

(三)著力提升自身的融合式教學管理能力

教師的混合式教學能力、信息化教學評價能力屬于教師融合式教學管理能力范疇。在學校信息化教學實踐中，高校教師亟須提升自身的混合式教學能力和信息化教學評價能力，以更好地實現(xiàn)學生創(chuàng)新能力的科學發(fā)展，推動課程教學改革的順利實施。Reed的研究表明，學生學業(yè)表現(xiàn)明顯受到教師技術(shù)使用的影響，教師的技術(shù)教學、決策與管理能力直接影響學生的學習成就[16]。高效能的信息化教學管理并不意味著只關(guān)注信息化學習方面的決策與管理問題，還涉及如何在信息化學習管理的基礎上提高課堂教學管理效率問題，而且傳統(tǒng)教學與信息化教學的活動分配、任務設計、課程安排等方面之間也均需協(xié)調(diào)管理。此外，教師信息化教學領(lǐng)導力的建設還不能忽視教師融合式教學管理能力的發(fā)展，此種融合不僅涉及相應的混合式教學能力、信息化教學評價能力，也涉及教師傳統(tǒng)的教學設計能力與組織能力。概括來說，無論是“課外學習管理階段”，還是“課堂教學管理階段”，教師融合式教學管理能力對于信息技術(shù)與學科教學的深度融合均具有重要的導向價值。

“課外學習管理階段”強調(diào)“學習任務單”制作的重要性以及學生自主學習視頻資源的“優(yōu)質(zhì)性”，因而其對教師的“學習任務單”設計能力、優(yōu)質(zhì)慕課視頻資源的選擇能力以及微視頻資源的制作能力均提出了新的挑戰(zhàn)。借助優(yōu)質(zhì)慕課視頻資源以及教師自主設計的微視頻資源，學生可以實現(xiàn)有方向性的自主學習，并有效完成基本的單元教學目標。由于學生能通過自主學習階段完成基本的單元教學目標，“課堂教學管理階段”所強調(diào)的“深層次教學目標”(即學生創(chuàng)新型思維的培養(yǎng))就必然對教師的課堂教學創(chuàng)新能力(如教師如何設計和組織課堂研討活動、如何有針對性地實施教學點撥、如何更好地做到“以學定教”等)以及信息化教學評價能力(如評判何種信息技術(shù)方式有利于提升學生的學習效率和學習積極性)提出了更多的要求。

在“課堂教學管理階段”，無論是網(wǎng)絡學習成效檢測、作業(yè)智能批改、協(xié)作活動監(jiān)測、成果智能展示，還是調(diào)動學生的學習積極性和自我效能感，均在一定程度上呼喚教師提升自身的融合式教學管理能力(即信息化教學與傳統(tǒng)教學的管理能力融合)。在教學管理階段，教師有效利用自身的融合式教學管理能力，須厘清何種教學環(huán)節(jié)、教學內(nèi)容適合使用信息技術(shù)方式及資源，何種情形適合使用傳統(tǒng)的教學方法與工具。融合的教學管理能力并不意味著簡單的混合，其本身呼喚一種深度的智能選擇與區(qū)分。從某種程度上來說，借助信息化教學領(lǐng)導力建設，實現(xiàn)信息技術(shù)與教學領(lǐng)導有機融合的關(guān)鍵在于，教師能否實現(xiàn)“課外學習管理階段”和“課堂教學管理階段”的有效銜接。事實上，這種“有效銜接”對教師混合式教學能力(諸如學習任務單設計能力、微視頻制作能力、翻轉(zhuǎn)課堂視域下的課堂教學創(chuàng)新能力等)也提出了新的要求。

五、結(jié) 語

在我國當前教育背景下，應將信息技術(shù)定位為一種教育技術(shù)或手段，在推廣過程中應著重研究其與學校教育教學實踐融合過程中存在的問題，以充分發(fā)揮信息技術(shù)的優(yōu)勢和積極作用，在實踐中不斷檢驗信息技術(shù)的教育應用模式和教育應用價值[7]。教師信息化教學領(lǐng)導力在本質(zhì)上是通過利用信息技術(shù)方式及教學理念，實現(xiàn)“課外學習管理階段”和“課堂教學管理階段”的有效銜接，并不強調(diào)學生的自主學習必須是在家或者課外。因此，教師和學校應根據(jù)教學大綱和教學進度，靈活地將“課外學習管理階段”和“課堂教學管理階段”進行合理的時間劃分和學習地點安排。就信息技術(shù)與教學領(lǐng)導的雙向聯(lián)動機制而言，信息技術(shù)自身所具備的特點和優(yōu)勢有利于教師教學領(lǐng)導真正發(fā)揮“資源與方式”的最大優(yōu)勢，進而提升學生的學習能力?？傊?，雖然任何教學實踐模式都不可能盡善盡美，但信息技術(shù)視域下教學領(lǐng)導實踐模式自身所具備的一系列優(yōu)勢，值得我國教育領(lǐng)域予以嘗試。