沈秋歡，胡友志

(1.南京中醫(yī)藥大學(xué) 衛(wèi)生經(jīng)濟管理學(xué)院， 南京 210023； 2.南京師范大學(xué) 發(fā)展規(guī)劃處， 南京 210023)

隨著我國經(jīng)濟社會的發(fā)展，國家對高校家庭經(jīng)濟困難學(xué)生的資助體系也日益完善?！秶鴦?wù)院關(guān)于建立健全普通本科高校、高等職業(yè)學(xué)校和中等職業(yè)學(xué)校家庭經(jīng)濟困難學(xué)生資助政策體系的意見》(國發(fā)〔2007〕13號)及其配套辦法頒布實施后，國家在高等教育階段建立起國家獎、助學(xué)金、國家助學(xué)貸款、學(xué)費補償貸款代償、師范生免費教育等多種方式并舉的家庭經(jīng)濟困難學(xué)生資助政策體系。此外，高校紛紛利用自有資金以及社會團體、企業(yè)和個人捐贈資金等，設(shè)立獎助學(xué)金，并“從事業(yè)收入中足額提取一定比例的經(jīng)費”，以“入學(xué)綠色通道”、勤工助學(xué)、特困補助、伙食補貼、學(xué)費減免等各種方式，幫助家庭經(jīng)濟困難學(xué)生順利入學(xué)并完成學(xué)業(yè)。當(dāng)前，對于高校家庭經(jīng)濟困難學(xué)生，已經(jīng)初步形成了多層次、多類別、全方位的保障型資助體系[1]。

黨的十九大報告強調(diào)要“健全學(xué)生資助制度”。新時期，高校學(xué)生資助工作一方面要全面推進學(xué)生資助精準(zhǔn)化。習(xí)近平總書記在十九大報告明確指出要“堅持精準(zhǔn)扶貧、精準(zhǔn)脫貧”。精準(zhǔn)不僅是扶貧工作的基本要求，也是學(xué)生資助工作的基本要求。如何實現(xiàn)“精準(zhǔn)扶貧”是新時期高校學(xué)生資助工作亟待思考與解決的重要課題，應(yīng)當(dāng)樹立“精準(zhǔn)資助”的基本理念，確保資助對象認(rèn)定的準(zhǔn)確性，提升資助資源配置的效益，推動高校學(xué)生精準(zhǔn)資助長效機制的構(gòu)建。另一方面，要推進資助與育人相結(jié)合，從“資助助人”向“資助育人”轉(zhuǎn)變。立德樹人是教育工作的根本任務(wù)，也是學(xué)生資助工作的根本任務(wù)。如何更好地發(fā)揮“資助”的“育人”功能，成為值得深入探索的重要課題。明確學(xué)生資助制度的價值取向是健全學(xué)生資助制度的重要基礎(chǔ)。本文在審視已有研究視角的基礎(chǔ)上，從教育制度倫理學(xué)的視角對“資助育人”的基本內(nèi)涵進行規(guī)范研究，作為高?！百Y助育人”理論基礎(chǔ)研究的引論。

一、功能分析：已有研究視角的檢視

近年來，高校學(xué)生資助制度與工作研究成為高校管理與院校研究的重要領(lǐng)域之一。在已有研究中，除了實踐經(jīng)驗總結(jié)類的研究之外，還有一些研究從心理學(xué)、法學(xué)、經(jīng)濟學(xué)視角，對資助工作的理念與原則、機制與體系、成效與問題等進行了反思和考察。本文僅選擇這些研究視角的代表性文獻，從“資助育人”功能分析的角度予以評析。

(一)經(jīng)濟學(xué)視角：以“績效”為核心

基于經(jīng)濟學(xué)視角的研究，有些雖然以“資助育人”為主題，但更側(cè)重于“資助”而非“育人”。經(jīng)濟學(xué)視角關(guān)注資助績效問題，研究的重點包括政府制度設(shè)計及政策體系、學(xué)校的平臺建設(shè)、資助的形式與經(jīng)費來源、某種專項制度(如國家助學(xué)貸款)的績效等。在高校學(xué)生資助制度日益完善、資助經(jīng)費規(guī)模不斷擴大的背景下，考察資助經(jīng)費、資助政策的績效，對于改進具體政策和管理工作顯然是非常必要的。對于高校學(xué)生資助管理績效的評估，不僅包括機構(gòu)、隊伍、制度、信息平臺等基礎(chǔ)建設(shè)以及政策落實、宣傳等工作實施方面，還涉及育人成效問題[2]。

實際上，即便是關(guān)于資助經(jīng)費管理的研究，也會涉及育人成效的問題。論及教育效果，這就不再單純是一個經(jīng)濟學(xué)問題。有研究者指出，在我國高校學(xué)生資助經(jīng)費增速減緩的趨勢下，創(chuàng)新資助育人模式是適應(yīng)經(jīng)濟新常態(tài)、加強學(xué)生資助經(jīng)費科學(xué)管理的重要路徑之一[3]。顯然，實現(xiàn)資助與育人效益的雙重結(jié)合才能實現(xiàn)資助經(jīng)費效益的最大化，這也是資助工作從外延式發(fā)展向內(nèi)涵式發(fā)展的必然要求。但資助何以關(guān)涉育人？如何通過資助育人？資助育人具有什么樣的內(nèi)涵？如何考察育人的成效？這些理論與評估上的問題顯然還有待于從新的視角進行考察。

(二)心理學(xué)視角：需要層次論與積極心理學(xué)

在心理學(xué)視角的研究中，一些研究者以馬斯洛的需要層次理論來分析貧困生的需求，以此論證“資助”工作中“育人”的必要性。貧困生不僅有生理和安全需求，也有歸屬與愛、尊重、自我實現(xiàn)等需求，但是經(jīng)濟困難、心理自卑等問題導(dǎo)致其心理需求難以得到滿足。因此高校資助育人工作不能僅僅局限于經(jīng)濟資助和滿足生理需求，還要通過改進校園文化建設(shè)、開展精神扶貧、技能培訓(xùn)等方式，滿足其多層次的需求[4]?；谛睦韺W(xué)的研究視角，研究者往往把關(guān)注重點放在貧困大學(xué)生因為經(jīng)濟困境導(dǎo)致的人際不良、學(xué)業(yè)問題、情感障礙及就業(yè)壓力等消極方面，隱含著一種消極心理學(xué)的價值取向。針對此價值取向，有研究者從積極心理學(xué)的視角指出，貧困大學(xué)生因其特殊的成長經(jīng)歷，在某些方面形成了比非貧困生更積極的心理特征。高校的資助育人工作要轉(zhuǎn)換視角，一方面以積極的眼光發(fā)現(xiàn)貧困生的優(yōu)秀品質(zhì)，尊重他們對未來發(fā)展之路的選擇權(quán)利，給予更多的發(fā)展自由和空間；另一方面關(guān)注貧困生自我實現(xiàn)的需要，給他們提供更多提升能力的途徑，使外部激勵更好地轉(zhuǎn)化為自我激勵[5]。

需要層次論和積極心理學(xué)有力證明了“資助”與“育人”結(jié)合的必要性。問題在于這些心理學(xué)理論提出的人的需求層次、人類積極的心理品質(zhì)和內(nèi)在潛能都是從人的普遍意義上來立論的，其所提出的各層次需求、積極的心理特征不僅適用于貧困生，也適用于其他非貧困生。就教育支持和引導(dǎo)人的成長和發(fā)展而言，這是高校整體的教育教學(xué)、管理服務(wù)工作共同的任務(wù)，顯然不是僅僅靠“資助育人”就能實現(xiàn)的。資助是手段，育人是目的，資助在實現(xiàn)對貧困生經(jīng)濟解困的同時應(yīng)該成為育人的有效載體。但“資助育人”不是“資助”加“育人”的簡單組合，而是為了育人的資助、基于資助的育人和以資助為契機的育人，其與“教書育人”“活動育人”的不同內(nèi)涵仍然有待挖掘。

(三)法學(xué)視角：以權(quán)利為中心

高校學(xué)生資助工作是保證學(xué)生受教育權(quán)利和基本人權(quán)的重要體現(xiàn)，資助政策目標(biāo)在于保障貧困生受教育權(quán)利已是不爭之論。受教育權(quán)是公民的一項社會權(quán)利。公民社會權(quán)利是公民分享社會發(fā)展成果、依法從社會獲得基本生活條件的權(quán)利，且當(dāng)這些基本生活條件不具備時，有要求國家提供的權(quán)利[6]。這意味著貧困生接受資助以完成學(xué)業(yè)不是一種慈善或者憐憫，而是一種理應(yīng)得到保障的基本權(quán)利。從法學(xué)視角研究高校學(xué)生資助育人工作，以權(quán)利為中心主要有兩大論域：一是多種權(quán)利之間的沖突與協(xié)調(diào)，二是權(quán)利與責(zé)任義務(wù)的平衡。

很多研究者關(guān)注到了資助工作中貧困生隱私權(quán)與其他權(quán)利的沖突和協(xié)調(diào)問題。資助實施過程中的主要權(quán)利沖突是貧困學(xué)生隱私權(quán)和資助方的知情權(quán)沖突。主要表現(xiàn)為：在受資助方資格認(rèn)定過程中，資助方忽視受助方隱私權(quán)的保護；資助方為了實現(xiàn)其資助行為的正面宣傳效應(yīng)，肆意擴大知情權(quán)范圍；資助方信息管理不善或者方式不良導(dǎo)致貧困生信息泄露；外界對“虛假貧困”的質(zhì)疑導(dǎo)致不合理地片面強調(diào)知情權(quán)[7]。除了貧困生隱私權(quán)與相關(guān)方知情權(quán)的沖突與協(xié)調(diào)，還存在著貧困生隱私權(quán)與高校管理權(quán)、公共利益、新聞自由、資助人及銀行債權(quán)之間的沖突和平衡。有研究者甚至從法律關(guān)系的視角，認(rèn)為對高校貧困生隱私權(quán)的侵害不是因為不尊重貧困生的人格，主要是在協(xié)調(diào)上述權(quán)益的法律關(guān)系過程中存在錯誤認(rèn)識[8]。在現(xiàn)實的資助實施過程中，受資助者處于弱勢一方，常常出現(xiàn)隱私權(quán)被侵犯的情況。2017年11月，媒體密集報道了多所高校官網(wǎng)存在泄露學(xué)生個人信息的情況，這些高校在公示受助學(xué)生信息時，包含了身份證號碼、銀行卡號等個人敏感信息，以及大量超過期限的學(xué)生資助公示信息。這些嚴(yán)重侵害學(xué)生權(quán)益的現(xiàn)象，顯示出高校保護貧困生隱私權(quán)觀念的缺失。教育部為此專門發(fā)布預(yù)警并出臺緊急通知，要求高校對學(xué)生資助公示信息進行全面清理和規(guī)范，并提出“信息簡潔、夠用原則”，不得將學(xué)生個人敏感信息進行公示[9]。如果單方面強調(diào)“資助”的程序合法性，就無法充分認(rèn)識到知情權(quán)是貧困生對個人隱私權(quán)的一種有限讓渡。在與受資助者隱私權(quán)的沖突中，包括知情權(quán)在內(nèi)的其他權(quán)益邊界必須得到合理的限定，否則便不可能普遍確立尊重受助學(xué)生尊嚴(yán)、保護受資助者隱私權(quán)的觀念。

在法理意義上，權(quán)利和義務(wù)應(yīng)該相統(tǒng)一。一些研究關(guān)注了高校學(xué)生資助中的權(quán)利與義務(wù)失衡問題，并基于權(quán)利和義務(wù)對等的原則提出了達到平衡的對策。貧困生在受資助過程中的主要權(quán)利包括受資助權(quán)、隱私權(quán)、(政策)知情權(quán)、參與權(quán)、受尊重權(quán)等，主要義務(wù)包括誠實提供個人信息的義務(wù)、合理使用受助款項的義務(wù)、及時履行協(xié)議規(guī)定的義務(wù)、自覺接受必要監(jiān)督的義務(wù)[10]。權(quán)利與義務(wù)失衡的現(xiàn)狀表現(xiàn)在受助學(xué)生責(zé)任意識淡漠，樂于享受權(quán)利而忽視履行義務(wù)，個別學(xué)生甚至曲解或濫用權(quán)力，拋棄或踐踏義務(wù)；部分受助學(xué)生誠信意識、感恩意識淡薄，諸如“冒充貧困”“助學(xué)貸款還款率不高”等。高校的資助以“輸血”為主，忽視“造血”功能的培育，造成受助學(xué)生產(chǎn)生“等、靠、要”的消極依賴心理。研究者從權(quán)利與義務(wù)相統(tǒng)一的資助原則出發(fā)，提出了學(xué)生對資助資源的獲取權(quán)利是與一定條件下某種程度的義務(wù)履行相關(guān)的，學(xué)生要獲得資助的權(quán)利必須履行相應(yīng)的義務(wù)。高校貧困生資助必須以有償資助為主，強調(diào)貧困生本人的參與和付出[11]。可見，除了法學(xué)視角下相關(guān)法制和程序的完善，還有必要加強資助過程中道德教育的針對性和有效性，培養(yǎng)學(xué)生的獨立精神、責(zé)任意識、感恩意識、誠信意識，加強能力素質(zhì)的培養(yǎng)，確立“權(quán)利與義務(wù)對等”的現(xiàn)代公民價值觀念，而這些顯然離不開“資助”與“育人”的結(jié)合。

法學(xué)視角的分析，對于匡正高校學(xué)生資助中的問題，提升資助政策程序、結(jié)果的合法性具有重要的價值，但就本文所提出的功能分析論題而言，這一分析視角顯然也缺乏力度。如果缺乏育人的功能視角，資助過程中的多種權(quán)利沖突就無法得到有效協(xié)調(diào)，權(quán)利與義務(wù)的平衡也難以充分實現(xiàn)。

二、資助制度的民生功能與教育功能——教育學(xué)的視角

檢視已有的資助育人研究，主要存在三方面特點：一是“重經(jīng)驗研究”而“輕理論研究”。在已有的研究中，大多是某地區(qū)、某校資助育人工作的經(jīng)驗總結(jié)和模式提煉，基于一定理論視角的分析仍不多見，對資助育人的基本內(nèi)涵、價值基礎(chǔ)等理論問題更缺少關(guān)注。二是“重資助”而“輕育人”。雖然以“資助育人”為主題，但在研究內(nèi)容上側(cè)重于資助政策體系、資助形式與經(jīng)費來源、資助模式與績效的研究，包括一些基于經(jīng)濟學(xué)、法學(xué)視角的分析，也相對忽視育人的功能與維度、內(nèi)容與方法的研究。三是多學(xué)科視角的研究，為資助育人工作充實了心理和法理依據(jù)，提出了改進資助工作的策略和建議，但對“資助工作何以具有育人功能”“資助制度的倫理屬性”等基本理論問題還缺少全面、系統(tǒng)的研究。

(一)民生功能是高校學(xué)生資助制度的基礎(chǔ)性功能

“資助育人”的概念本身表明，高校學(xué)生資助制度應(yīng)當(dāng)兼具民生功能和教育功能。民生功能是高校學(xué)生資助制度的基礎(chǔ)性功能。民生即人民的生計，生計是指維持生活的辦法。高校學(xué)生資助制度的出發(fā)點在于幫助“本人及其家庭所能籌集到的資金，難以支付其在校學(xué)習(xí)期間學(xué)習(xí)和生活基本費用的學(xué)生”，即幫助家庭經(jīng)濟困難學(xué)生順利入學(xué)并完成學(xué)業(yè)。作為一種基礎(chǔ)性功能，它關(guān)注的是家庭經(jīng)濟困難學(xué)生的基本生活條件，解決其物質(zhì)生活上的困難，核心是“經(jīng)濟解困”。高校學(xué)生資助制度的民生功能，是社會保障與救濟制度在高校中的體現(xiàn)，也是促進教育公平和社會公正的有效手段之一。

(二)教育功能是高校學(xué)生資助制度應(yīng)有的內(nèi)在功能

高校學(xué)生資助制度雖然具有社會保障與救濟的屬性，但又不同于普通弱勢群體的社會救助。高校學(xué)生資助工作不僅要解決貧困學(xué)生的物質(zhì)匱乏和經(jīng)濟困難問題，還應(yīng)當(dāng)注重受資助學(xué)生的身心發(fā)展、精神需求、能力提升等問題。因此，高校資助制度不僅具有民生功能，還具有并且應(yīng)當(dāng)積極發(fā)揮教育功能，這是“資助育人”概念的基本內(nèi)涵。在本研究中，高校“資助育人”是指將高校學(xué)生資助工作與育人相結(jié)合，在幫助貧困學(xué)生解決生活困難的同時，也關(guān)注受資助學(xué)生的心理和精神狀態(tài)，加強對受助學(xué)生的價值觀教育和思想道德品質(zhì)、素質(zhì)和能力培養(yǎng)。

從解困到育人，是教育學(xué)視角下高校資助工作的應(yīng)有之義。教育學(xué)與社會科學(xué)其他學(xué)科之間的邊界，在于它是從人的社會活動對人生長發(fā)展的意義和作用這一獨特角度來研究社會活動[12]。從教育學(xué)視角來看，關(guān)于高校學(xué)生資助的研究必然要關(guān)注資助工作對受助者生長發(fā)展的意義和作用。這一視角不僅是從廣義的“泛教育”層面來論說，也反映在具體的學(xué)校教育管理層面。一方面，高校資助工作的資助對象是貧困學(xué)生，不同于對其他陷入生活困境的公民、弱勢群體的接濟和扶助，學(xué)生資助的直接目的是幫助其順利完成學(xué)業(yè)，因而這一資助本身已經(jīng)不同于生存權(quán)益而具有發(fā)展權(quán)利的內(nèi)涵；另一方面，高校學(xué)生資助制度是高校人才培養(yǎng)制度的一部分，因而應(yīng)當(dāng)具有教育功能。高校的育人功能不僅落實在課堂上的教學(xué)、實驗室的訓(xùn)練、師生的互動交流上，高校的管理制度、管理服務(wù)工作也具有育人功能。我們不否認(rèn)教育和管理制度對人的形塑和規(guī)范作用，公平正派的教育管理制度更有利于在學(xué)生心中樹立公正的德行觀念。正因為如此，高校人才培養(yǎng)不僅僅是“教書育人”，還應(yīng)包括“制度育人”“管理育人”“服務(wù)育人”等各層面。換言之，作為高校學(xué)生管理工作的資助工作也是育人的重要途徑之一。

值得注意的是，雖然很多社會活動具有教育作用，但是這些教育作用是無意識的、附帶產(chǎn)生的。在理解“資助育人”概念時，要避免兩方面的認(rèn)識誤區(qū)：一方面，盡管在實踐中存在著從側(cè)重“資助”向側(cè)重“育人”的轉(zhuǎn)變，但從“資助育人”的內(nèi)涵來說，“育人”不是資助制度附帶的、次生的甚至可有可無的功能，而應(yīng)成為其有意識的、內(nèi)在的主體功能；另一方面，“資助育人”并不是要把本來各自分別存在的“資助”和“育人”捏合在一起，那很容易形成“資助歸資助，育人歸育人”的“兩張皮”現(xiàn)象，而是要以資助為契機和載體，在資助中育人，促使家庭經(jīng)濟困難學(xué)生從“被動”接受資助到“主動”尋求發(fā)展，使資助的過程也成為受助者成長和發(fā)展的過程。

(三)兩種功能的互促關(guān)系

高校學(xué)生資助制度的民生功能與教育功能，體現(xiàn)了對學(xué)生資助工作的不同規(guī)范要求，二者是相互促進的關(guān)系。高校學(xué)生資助制度的民生功能側(cè)重于解決生存問題，而教育功能則指向發(fā)展問題。生存是發(fā)展的基礎(chǔ)，資助是為了幫助學(xué)生順利完成學(xué)業(yè)，實現(xiàn)更好地成長和發(fā)展。強化資助制度的民生功能，就會注重資助規(guī)模擴張、加大經(jīng)費投入力度、提高資助覆蓋面等問題，在這一層面與其他弱勢群體社會救濟并無根本差異。注重資助制度的育人功能，則更加注重資助質(zhì)量和效果的提升、受助者身心發(fā)展與能力的改變。從民生功能到教育功能，反映了高校學(xué)生資助工作從外延式發(fā)展向內(nèi)涵式發(fā)展的轉(zhuǎn)變。教育本身具有民生功能，教育的民生功能是教育系統(tǒng)在塑造和提升民生主體的主體性，引導(dǎo)民生主體提升生存發(fā)展能力與生活質(zhì)量，進而促進民生主體全面發(fā)展過程中所發(fā)揮的功效與作用[13]。強化高校學(xué)生資助制度的教育功能，并不是要降低其民生功能的地位和重要性。恰恰相反，通過受助學(xué)生素質(zhì)的提高，更好地實現(xiàn)資助工作的內(nèi)涵式發(fā)展，從根本上提高其民生功能的成效。

三、“資助育人”的價值確證：一種教育制度倫理學(xué)的視角

除了“資助工作何以具有育人功能”這一功能分析的視角外，對資助制度的理解還存在一種倫理學(xué)視角。從制度倫理學(xué)的視角來看，要確立“資助育人”的理論基礎(chǔ)，除了進行制度的功能分析，還必須對其價值基礎(chǔ)做出考察。

(一)教育制度倫理學(xué)的分析視角

制度作為一種客觀實在，具有價值性和技術(shù)性雙重特質(zhì)。所謂制度的價值性特質(zhì)，指的是制度作為一種社會成員權(quán)利與義務(wù)關(guān)系的安排，本身就是一種價值關(guān)系，表達了特定的價值理念，具有倫理性。制度的技術(shù)性特質(zhì)主要指制度自身的自洽性、自生性、程序性以及社會治理的工具性[14]。即便是制度的程序性規(guī)定方面，也內(nèi)在包含著價值關(guān)系，是價值關(guān)系的具體體現(xiàn)?！百Y助育人”制度不僅是一種民生制度，也是一種教育制度。要避免資助育人的手段與目的分離，讓工具理性與價值理性回歸正位[15]，就必須對資助制度的價值基礎(chǔ)和價值選擇進行審視。唯有從價值基礎(chǔ)層面出發(fā)，我們才能夠?qū)ΜF(xiàn)實資助制度的善惡進行充分的價值判斷，而不僅是技術(shù)或程序?qū)用娴男扪a與完善。

教育制度倫理學(xué)關(guān)注教育制度正義問題。自羅爾斯的《正義論》發(fā)表以來，很多學(xué)者應(yīng)用其關(guān)于分配正義的理論來討論教育制度、政策的價值取向與評價問題。受分配正義理論的影響，教育正義長期以來一直被視為以平等和自由為基礎(chǔ)的教育產(chǎn)品與資源的分配。由此，教育中每個人應(yīng)享有公平的受教育機會，教育權(quán)利平等、教育資源共享、對弱勢群體進行補償?shù)?，都能夠以分配正義觀作為理論依據(jù)。

分配正義重點關(guān)注資源分配和權(quán)利平等問題，然而現(xiàn)實生活中卻會出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象：一種制度盡管不剝奪其成員的權(quán)利，但卻以羞辱或者欺騙的方式來對待其成員，以羞辱人的方式進行資源分配，使成員以精神受傷害為代價來獲得權(quán)利。顯然，我們難以認(rèn)同這是一種善的制度。以貧困生資助制度為例，一些學(xué)校在資助貧困生時，對貧困生的家庭情況和個人信息進行公示，甚至專門舉行儀式要求學(xué)生發(fā)表感言，有些學(xué)校甚至要求貧困生演講“比窮”，得票高者可獲助學(xué)金……盡管貧困生的受資助權(quán)利并沒有被剝奪，卻往往造成對其自尊的嚴(yán)重傷害?！凹词狗峙浣Y(jié)果也許是物品的最佳分配，而分配者仍有可能以一種羞辱人的方式進行分配”，這就要求“物品不僅應(yīng)得到正義和有效的分配，還應(yīng)該考慮分配的方法”[16]。從教育制度倫理學(xué)的視角來考量，一種正義的資助制度不僅要關(guān)注資源、物品和利益的合理分配和負(fù)擔(dān)，也要關(guān)注分配過程與方式對受資助者造成的精神和道德體驗，即關(guān)注受資助者的尊嚴(yán)問題。唯有以尊嚴(yán)為價值基礎(chǔ)，才能真正實現(xiàn)“資助”的“育人”功能。如果僅以分配結(jié)果來評判資助工作，而不關(guān)注資助方式和過程的價值屬性，這種以羞辱的方式和過程進行的資助工作，應(yīng)給予價值上的批判。

(二)建立一種有尊嚴(yán)的資助育人制度

人的尊嚴(yán)意味著對尊重的尋求，進而形成個體自我完善的動力。教育關(guān)涉人的尊嚴(yán)，不僅在于教育喚醒、賦予和實現(xiàn)個體的尊嚴(yán)，還在于教育可培養(yǎng)個體有尊嚴(yán)生活的能力。尊嚴(yán)作為教育過程的價值基礎(chǔ)，對教育過程提出了兩個層次的要求：保護尊嚴(yán)和實現(xiàn)尊嚴(yán)[17]。高校貧困生資助制度作為一種兼具民生功能與育人功能的制度，必須保證受資助者有能力追求一種有尊嚴(yán)的生活。

首先，資助制度本身應(yīng)當(dāng)是保護而非傷害貧困生尊嚴(yán)。教育制度保護尊嚴(yán)就是讓受教育者的尊嚴(yán)不受傷害，這是有尊嚴(yán)的最起碼條件。對貧困生的資助不僅要幫助受資助者解決生活和經(jīng)濟上的困難，還必須尊重貧困生內(nèi)在的精神需求。在資助的程序和方式上既要符合公平規(guī)范的要求，也要注意保護和尊重受資助者的情感、意愿、隱私和人格尊嚴(yán)。一些學(xué)校通過公開評審、答辯、公示等方式“曬”出貧困生的家庭狀況等個人信息，表面上實現(xiàn)了所謂的“程序公正”，實則是對受資助學(xué)生自尊的傷害，是實質(zhì)的不公正。相較之下，有學(xué)校通過數(shù)據(jù)分析，直接將補貼款打入貧困學(xué)生飯卡，學(xué)生不需要填表申請，不用審核，既維護了學(xué)生的自尊，又給貧困生送去了溫暖[18]。因此，對權(quán)利的保證，不僅體現(xiàn)在分配的結(jié)果上，也體現(xiàn)在對尊嚴(yán)的保護上。

其次，以尊嚴(yán)作為價值基礎(chǔ)的學(xué)生資助制度，應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)受資助者對于尊嚴(yán)生活的追求能力。教育活動是一種價值引導(dǎo)活動，教育制度、教育過程不僅要保護受教育者的尊嚴(yán)，還應(yīng)該主動提升受教育者追求尊嚴(yán)生活的能力，這是教育制度區(qū)別于其他社會制度的根本所在。資助育人制度作為一種教育制度，應(yīng)當(dāng)注重貧困生的能力培養(yǎng)和素質(zhì)提升，強化貧困生自主規(guī)劃自己生活目標(biāo)的能力，對學(xué)校公共生活的積極參與、平等交往和表達思想情感的能力，應(yīng)對生活中困難和挑戰(zhàn)的能力，實現(xiàn)受資助者自尊意識的強化和社會競爭力的提升，幫助受資助者確立自己的“安身立命”之根基。

再次，學(xué)生資助制度所培育的自尊，應(yīng)包括引導(dǎo)和幫助受資助者努力成為德行上值得別人尊重的人。尊嚴(yán)包括尊重和自尊兩個維度，人首先要尊重自己，才能贏得別人的尊重。資助育人制度應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)受資助者的獨立精神、感恩意識、誠信意識、責(zé)任意識等有尊嚴(yán)的道德品性，克服自卑心理，樹立樂觀心態(tài)，引導(dǎo)受資助者自尊自強，避免“等、靠、要”的依賴心理和被動接受資助的心態(tài)，將外部激勵內(nèi)化為自我激勵，提升道德自我的價值感，從而為他們過有尊嚴(yán)的生活奠定基礎(chǔ)。

四、結(jié) 語

基礎(chǔ)理論研究是對基本問題的研究。高校學(xué)生資助制度的基礎(chǔ)理論研究對相關(guān)問題的廓清和對相關(guān)認(rèn)識的辨析，有助于高校學(xué)生資助工作的改進與資助制度的完善。在基礎(chǔ)理論研究的視域中，如何更好地發(fā)揮“資助”的“育人”功能，首先要回答“資助工作何以具有育人功能”這一前提性問題，這是進一步研究的基礎(chǔ)。在這一問題上，以教育學(xué)為視角，有助于彌補經(jīng)濟學(xué)、法學(xué)、心理學(xué)視角的不足，更好地認(rèn)識高校學(xué)生資助制度的教育功能與民生功能以及二者的關(guān)系。進而言之，教育活動是一種價值引導(dǎo)和提升的活動，教育制度具有倫理屬性，因此，“資助制度如何發(fā)揮育人功能”就不僅僅是方法技術(shù)或“程序公正”層面的問題。明確學(xué)生資助制度的價值取向是健全資助制度的重要基礎(chǔ)，“資助制度發(fā)揮育人功能的價值基礎(chǔ)”問題成為研究高校學(xué)生資助的基本問題。只有在保護而不傷害受資助者尊嚴(yán)的基礎(chǔ)上，提升他們有尊嚴(yán)的德性和追求有尊嚴(yán)生活的能力，才能發(fā)揮好學(xué)生資助制度的教育功能。從基礎(chǔ)理論研究的視域來看，“資助育人”概念蘊含著什么樣的教育內(nèi)涵，其所指稱的教育維度或育人功能應(yīng)包含哪些內(nèi)容，如何建立一種基于尊嚴(yán)的“資助育人”模式，這些問題都還有待進一步研究。