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基于SPOC的大學(xué)英語教學(xué)模式構(gòu)建及影響因素研究

2019-05-27 00:35楊雪飛
外國語文 2019年2期
關(guān)鍵詞:大學(xué)英語教學(xué)教學(xué)模式

楊雪飛

(重慶大學(xué) 城市科技學(xué)院,重慶 402167)

0 引言

自從2011年MOOC誕生以來,全世界掀起了一股MOOC學(xué)習(xí)熱潮。MOOC以大規(guī)模、開放性、網(wǎng)絡(luò)性、交互性等特點(diǎn)滿足了開放教育中不同層次學(xué)習(xí)者的需求,得到了眾多教育人士和教育機(jī)構(gòu)的肯定。然而,隨著研究的深入,人們發(fā)現(xiàn)MOOC學(xué)習(xí)存在著課程完成率低、教師角色缺失、教學(xué)模式單一等問題(杜世純 等,2016),教育界針對(duì)這些問題進(jìn)行了一系列的理論與實(shí)踐研究,并提出了新的教學(xué)模式——SPOC教學(xué)模式。

在中國,由于使用英語的真實(shí)環(huán)境較少,所以中國大學(xué)生英語學(xué)習(xí)的主要場景是課堂。這種傳統(tǒng)的英語課堂教學(xué)主要以教師講授為主(束定芳,2014),學(xué)生的參與度低,學(xué)習(xí)興趣也不高。另外,傳統(tǒng)的英語教學(xué)受限于上課的時(shí)間和地點(diǎn),教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)資源都略顯單薄。SPOC能較好地解決這些問題,因此,利用SPOC平臺(tái)進(jìn)行大學(xué)英語教學(xué),或許能為我國大學(xué)英語教學(xué)改革探索出一條新的道路。

1 文獻(xiàn)綜述

1.1 SPOC與MOOC的聯(lián)系和區(qū)別

MOOC(Massive Open Online Course)在國內(nèi)譯為“大規(guī)模在線開放課程”, SPOC (Small Private Online Course)指“小規(guī)模私有在線課程”?!靶∫?guī)?!敝赶薅▽W(xué)習(xí)者的人數(shù)和特征,學(xué)生規(guī)模較?。弧八接小笔侵刚n程只針對(duì)小范圍內(nèi)的特定學(xué)習(xí)者開放。SPOC實(shí)質(zhì)是將優(yōu)質(zhì)MOOC課程資源與課堂教學(xué)有機(jī)結(jié)合,是一種特殊的線上、線下教學(xué)相結(jié)合的混合學(xué)習(xí)模式(李海龍 等,2015)。

SPOC是MOOC在實(shí)踐教學(xué)過程中應(yīng)運(yùn)而生的,是對(duì)MOOC的繼承、完善與超越。它通過設(shè)定準(zhǔn)入條件、限定學(xué)習(xí)者規(guī)模、完善教師角色等來解決MOOC在教學(xué)過程中存在的問題。SPOC與MOOC的教育思想和教學(xué)規(guī)模不同。MOOC倡導(dǎo)知識(shí)的自由分享,其特征是自由開放、規(guī)模龐大;而SPOC追求的是MOOC與傳統(tǒng)課程的深度融合(尹合棟,2015),其特征是具有針對(duì)性、規(guī)模較小。

1.2 SPOC的起源與發(fā)展

SPOC是由加州大學(xué)伯克利分校的阿曼多·??怂菇淌?Armando Fox)首次提出(秦瑾若 等,2017)。自SPOC被提出后,國內(nèi)外學(xué)者積極開展了相關(guān)研究。目前關(guān)于SPOC的定義有兩種:一種認(rèn)為SPOC是應(yīng)用MOOC進(jìn)行優(yōu)化校園教學(xué)的課程,另一種認(rèn)為SPOC是一種私有化小規(guī)模在線課程。前一種以SPOC的首創(chuàng)者阿曼多·??怂菇淌跒榇恚J(rèn)為SPOC的目的在于讓MOOC資源可運(yùn)用于小規(guī)模用戶群,主要對(duì)象為學(xué)校甚至單獨(dú)的班級(jí),主要形式是在傳統(tǒng)校園中利用MOOC進(jìn)行課堂的輔助教學(xué)。第二種定義則以阿薩巴斯卡大學(xué)的Jon Baggaley為代表,他認(rèn)為SPOC是限制規(guī)模的“小”課程,課程人數(shù)在幾十到幾百人之間。同時(shí),學(xué)習(xí)者需滿足一定的準(zhǔn)入條件,因此具有一定的私密性(黃慧 等,2017)。

在教學(xué)實(shí)踐中,SPOC也存在兩種不同的應(yīng)用方式。一種是由Marco Piccioni等人提出的將SPOC作為課堂教學(xué)補(bǔ)充副本的教學(xué)模式。這種模式是指學(xué)生在傳統(tǒng)課堂上完成學(xué)習(xí)后,在課后利用SPOC資源進(jìn)行學(xué)習(xí)。二是由Sébastien等人提出采用翻轉(zhuǎn)課堂的方式。這種方式是指課前進(jìn)行SPOC在線學(xué)習(xí),課中結(jié)合在線學(xué)習(xí)的內(nèi)容進(jìn)行課堂學(xué)習(xí)。

自SPOC提出以來,全球的一些知名高校也開始加入到SPOC的教學(xué)實(shí)驗(yàn)中。其中,具有代表性的有加州大學(xué)伯克利分校的“軟件工程”課程、哈佛大學(xué)的“建筑學(xué)假想”“美國國家安全戰(zhàn)略和媒體面臨的主要挑戰(zhàn)”“版權(quán)法”課程、麻省理工學(xué)院的“Python計(jì)算機(jī)編程語言”課程。國內(nèi)首次引入SPOC教學(xué)的高校是清華大學(xué)。2013年,清華大學(xué)引入了加州大學(xué)伯克利分校的“云計(jì)算與軟件工程”課程,經(jīng)過一學(xué)期的教學(xué)試點(diǎn)后發(fā)現(xiàn),學(xué)生的成績與伯克利大學(xué)基本持平,大部分學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度也更積極(韓穎,2017)。隨后,國內(nèi)的其他高校也開始進(jìn)行SPOC的教學(xué)嘗試。例如,浙江大學(xué)開設(shè)了“C語言程序設(shè)計(jì)”,南京大學(xué)開設(shè)了“電路原理”等課程。與此同時(shí),國內(nèi)的其他MOOC平臺(tái),如學(xué)堂在線、中國大學(xué)MOOC、果殼網(wǎng)MOOC學(xué)院等也開始積極地向SPOC轉(zhuǎn)型。

在教學(xué)實(shí)踐的同時(shí),國內(nèi)外學(xué)者對(duì)SPOC的教學(xué)作用也做了一定程度的研究。哈佛大學(xué)的包弼德教授認(rèn)為SPOC的教學(xué)有效性和成績通過率體現(xiàn)了該教學(xué)模式的生命力(張麒 等,2014);Armando Fox(2013)認(rèn)為SPOC豐富了教師的教學(xué)手段、提升了學(xué)生對(duì)課程學(xué)習(xí)的參與度。清華大學(xué)的康葉欽教授(2014)認(rèn)為SPOC提供了MOOC的一種可持續(xù)發(fā)展的模式,并重新定義了教師的作用。綜合分析國內(nèi)外學(xué)者的觀點(diǎn),SPOC的作用主要體現(xiàn)在三個(gè)方面。一是SPOC增加了學(xué)生的參與程度,便于教師更有效地掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況,以實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生的個(gè)性化教學(xué);二是SPOC重新定義和完善了教師的作用,彌補(bǔ)了MOOC所引起的教學(xué)方法與教學(xué)原則的缺失;三是SPOC的教學(xué)對(duì)象更加明確,使得教學(xué)方法更具針對(duì)性,教學(xué)效果更顯著。

1.3 SPOC在大學(xué)英語教學(xué)方面的優(yōu)勢

與傳統(tǒng)大學(xué)英語教學(xué)相比,SPOC大學(xué)英語教學(xué)具有以下幾點(diǎn)優(yōu)勢:

(1)創(chuàng)造良好的語言學(xué)習(xí)環(huán)境

對(duì)于國內(nèi)的英語學(xué)習(xí)者來說,較少的英語真實(shí)環(huán)境加大了學(xué)習(xí)英語的難度。因此,采用創(chuàng)設(shè)情境的方式進(jìn)行英語學(xué)習(xí)就顯得尤為重要。基于SPOC的大學(xué)英語教學(xué)模式將線上教學(xué)和線下教學(xué)有機(jī)結(jié)合,可為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造良好的語言學(xué)習(xí)環(huán)境。

(2)延伸教學(xué)時(shí)空,促進(jìn)學(xué)習(xí)者的互動(dòng)

SPOC教學(xué)模式解除了課堂教學(xué)的時(shí)空限制,學(xué)生可以利用各種終端隨時(shí)隨地學(xué)習(xí)與討論,提高了時(shí)間的利用率(陳國恩, 2016)。碎片化的學(xué)習(xí)方式符合語言學(xué)習(xí)的特點(diǎn),有助于提高知識(shí)的吸收率。另外,SPOC教學(xué)能有效促進(jìn)學(xué)生、師生間的互動(dòng),從而有效消除學(xué)生自主學(xué)習(xí)帶來的孤獨(dú)感,提高學(xué)生的自我效能感。

(3) 注重自主學(xué)習(xí),活化學(xué)習(xí)資源

SPOC使得英語學(xué)習(xí)不再是被動(dòng)的“灌輸”式學(xué)習(xí),而是以學(xué)生為中心的自主式學(xué)習(xí)。這種學(xué)習(xí)方式可以讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中主動(dòng)感受語言、內(nèi)化語言、應(yīng)用語言。同時(shí),SPOC可以為學(xué)生提供多樣化的學(xué)習(xí)資源,有助于豐富學(xué)生的英語語言知識(shí),滿足學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)的需求,激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

2 基于SPOC的大學(xué)英語教學(xué)模式構(gòu)建

基于SPOC的大學(xué)英語教學(xué)分為教學(xué)過程組織和考核評(píng)價(jià)兩部分。其中,教學(xué)過程組織分為線上自主學(xué)習(xí)和線下知識(shí)強(qiáng)化兩種,考核評(píng)價(jià)則采用過程性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的多元化考核模式,具體設(shè)計(jì)如圖1所示。

圖1 基于SPOC的大學(xué)英語教學(xué)模式

2.1 教學(xué)過程組織

2.1.1 線上自主學(xué)習(xí)

為進(jìn)一步拓展學(xué)生視野,豐富學(xué)生的英語知識(shí),任課教師首先會(huì)通過SPOC平臺(tái)進(jìn)行資源推送,供學(xué)生課前自主學(xué)習(xí)。推送的資源分為與單元主題相關(guān)的課程資源和拓展資源兩大類。其中,拓展資源包括英語電影、英文小說、英語電臺(tái)、英語雜志和英語時(shí)事新聞等多種形式。多樣化、個(gè)性化的拓展資源有利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,滿足學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)需求。同時(shí),教師會(huì)通過SPOC平臺(tái)發(fā)布相應(yīng)的任務(wù)。任務(wù)內(nèi)容主要分為聽說、閱讀和寫譯三大板塊。任務(wù)完成方式包括個(gè)人獨(dú)立完成和團(tuán)隊(duì)協(xié)作完成兩種方式。其中,團(tuán)隊(duì)協(xié)作主要是根據(jù)任務(wù)的不同將學(xué)生進(jìn)行差異化組合,形成不同的學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì),以保證學(xué)習(xí)效果。

在教師發(fā)布任務(wù)后,學(xué)生需根據(jù)老師的要求在線自主學(xué)習(xí)推送的教學(xué)微視頻。這類微視頻不是將傳統(tǒng)課堂的教學(xué)內(nèi)容簡單地轉(zhuǎn)移到線上,而是對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重構(gòu),形成具有明確教學(xué)目標(biāo)的課程資源。教學(xué)微視頻的設(shè)計(jì)時(shí)長通常為10~20分鐘,碎片化的時(shí)間符合語言學(xué)習(xí)者的要求,便于學(xué)生隨時(shí)隨地進(jìn)行學(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)教學(xué)微視頻的同時(shí),學(xué)生還可以學(xué)習(xí)感興趣的拓展資源,提高自身的英語素養(yǎng)。

線上自主學(xué)習(xí)除獨(dú)立學(xué)習(xí)之外,還包括在線協(xié)作學(xué)習(xí)。學(xué)生可以利用SPOC平臺(tái)的交流區(qū)與其他學(xué)習(xí)者和教師進(jìn)行交流。在交流區(qū)學(xué)生除了討論答疑之外,還可以進(jìn)行資源分享、信息交流等互動(dòng)。

2.1.2 線下知識(shí)強(qiáng)化

線下教學(xué)主要包括任務(wù)成果展示、討論與評(píng)價(jià)、重難點(diǎn)解析以及總結(jié)分析等環(huán)節(jié)。教師可以利用SPOC平臺(tái)的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析功能,了解學(xué)生在線學(xué)習(xí)的基本情況,并對(duì)學(xué)生在線學(xué)習(xí)過程中遇到的疑難點(diǎn)進(jìn)行歸類、整理,從而做出針對(duì)性的線下課程設(shè)計(jì)。

在任務(wù)成果展示環(huán)節(jié),學(xué)生在課堂上分組展示自己的作品,然后進(jìn)行自評(píng)和互評(píng)。教師根據(jù)課堂中學(xué)生的作品展示、成果交流、自我評(píng)價(jià)、小組互評(píng)等活動(dòng)表現(xiàn),對(duì)學(xué)習(xí)成果與效果進(jìn)行反饋和評(píng)價(jià)。對(duì)于學(xué)生在該環(huán)節(jié)出現(xiàn)的共性問題,教師可以在課堂上做統(tǒng)一的示范或者引導(dǎo)學(xué)生集體解決。同時(shí),教師也可以對(duì)學(xué)生在線學(xué)習(xí)過程中遇到的問題進(jìn)行重點(diǎn)講授,甚至創(chuàng)設(shè)新的訓(xùn)練項(xiàng)目對(duì)重難點(diǎn)問題進(jìn)行針對(duì)性訓(xùn)練。通過這些教學(xué)環(huán)節(jié),學(xué)生完成了語言知識(shí)的內(nèi)化,語言技能也得到了進(jìn)一步的提升。

2.2 考核評(píng)價(jià)

基于SPOC的大學(xué)英語教學(xué)采用過程性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的考核模式。終結(jié)性評(píng)價(jià)采用期末考試測試的形式,過程性評(píng)價(jià)則包括線上過程性評(píng)價(jià)和線下過程性評(píng)價(jià)兩部分。線上過程性評(píng)價(jià)的內(nèi)容不僅涉及聽說、閱讀、寫譯三大板塊,還包括了練習(xí)、測試、討論等綜合性內(nèi)容。通過SPOC平臺(tái)反饋的大數(shù)據(jù),教師可以對(duì)學(xué)生在線學(xué)習(xí)情況(學(xué)習(xí)頻度、學(xué)習(xí)時(shí)間跨度、視頻觀看率、討論參與率等)、在線作業(yè)質(zhì)量、線上單元測試結(jié)果等多方面進(jìn)行線上過程性評(píng)價(jià)。線下過程性評(píng)價(jià)則主要包括任務(wù)完成情況、課堂參與率和課堂考勤三個(gè)方面。其中,任務(wù)完成情況的過程性評(píng)價(jià)又可以分為自我評(píng)價(jià)、相互評(píng)價(jià)、小組評(píng)價(jià)和教師評(píng)價(jià)四個(gè)方面。

終結(jié)性評(píng)價(jià)是指一次性對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià),而過程性評(píng)價(jià)貫穿整個(gè)教學(xué)過程,強(qiáng)調(diào)的是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的學(xué)習(xí)狀況、學(xué)習(xí)成果進(jìn)行多形式、分階段的考核。過程性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的考核模式既注重考查學(xué)生學(xué)習(xí)的過程,又注重學(xué)生最終的學(xué)習(xí)成果。這種多元化考核模式能有效避免單一考核模式帶來的缺陷,有助于教師相對(duì)完整、全面地了解學(xué)生的真實(shí)學(xué)習(xí)情況。

3 教學(xué)效果實(shí)證分析

為檢驗(yàn)SPOC在大學(xué)英語教學(xué)中的教學(xué)效果,實(shí)驗(yàn)選取某高校英語水平較為接近的大一普通本科學(xué)生作為研究對(duì)象,并將其分為實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組。其中,實(shí)驗(yàn)組(190人)采用SPOC平臺(tái)進(jìn)行的大學(xué)英語教學(xué),對(duì)照組(189人)采用傳統(tǒng)的大學(xué)英語教學(xué)模式。在實(shí)驗(yàn)前后分別對(duì)兩個(gè)組進(jìn)行前測和后測。

3.1 前測成績分析

利用軟件SPSS 21.0對(duì)實(shí)驗(yàn)前兩個(gè)組的前測成績進(jìn)行分析,其結(jié)果如表1和表2所示。

表1 前測成績統(tǒng)計(jì)量

表1的結(jié)果顯示,實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的前測成績均值分別為71.47和71.55,數(shù)據(jù)相差很小,說明兩個(gè)組的平均水平相近;兩者標(biāo)準(zhǔn)差的值也相差不大,說明兩個(gè)組的整體成績分布相近。

表2 前測成績獨(dú)立樣本檢驗(yàn)

由表2可知,方差方程的Levene檢驗(yàn)中的成績Sig的值為0.126,大于0.05,說明兩組的方差齊性,即兩個(gè)組的成績方差基本相等。均值方程的t檢驗(yàn)中Sig(雙側(cè))的值為0.343,大于顯著水平0.05,說明兩組的成績無顯著差異。結(jié)合表1和表2的分析可以知道,實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組在實(shí)驗(yàn)前的整體英語水平相近,并無顯著差異。

3.2 后測成績分析

在實(shí)驗(yàn)結(jié)束后,對(duì)實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組進(jìn)行后測,利用SPSS 21.0進(jìn)行獨(dú)立樣本檢驗(yàn),其結(jié)果如表3和表4所示。

表3 后測成績統(tǒng)計(jì)量

表3的結(jié)果顯示,實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的后測成績均值分別為79.17和73.36,實(shí)驗(yàn)組的平均成績明顯優(yōu)于對(duì)照組。由表1和表3可知,對(duì)照組后測成績比前測只提高了2.52%,實(shí)驗(yàn)組后測成績比前測提高了10.77%,所以實(shí)驗(yàn)組的成績提升更為顯著。同時(shí),實(shí)驗(yàn)組后測成績的標(biāo)準(zhǔn)差較前測明顯減小,說明實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的英語水平差距逐漸減小。

表4 后測成績獨(dú)立樣本檢驗(yàn)

根據(jù)表4結(jié)果顯示,方差方程的Levene檢驗(yàn)中的成績Sig的值為0.183,大于0.05,說明兩個(gè)組的成績方差基本相等。均值方程的t檢驗(yàn)中Sig(雙側(cè))的值為0.023,小于顯著水平0.05,說明兩個(gè)組的成績有顯著差異。

3.3 結(jié)論

由以上分析可知,實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的整體英語水平比對(duì)照組提升更加顯著,學(xué)生之間的英語水平差距也進(jìn)一步縮小。這說明利用SPOC平臺(tái)進(jìn)行大學(xué)英語教學(xué)能顯著提高學(xué)生的英語綜合能力。

4 影響因素分析

為進(jìn)一步提高SPOC大學(xué)英語教學(xué)平臺(tái)的教學(xué)效果,我們對(duì)學(xué)生使用SPOC平臺(tái)進(jìn)行英語學(xué)習(xí)的行為進(jìn)行建模分析,尋找其積極的影響因素。

4.1 模型設(shè)計(jì)與研究方法

筆者將研究用戶行為中較有影響的兩個(gè)理論模型——任務(wù)技術(shù)匹配模型(TTF)和技術(shù)接受模型(TAM)相結(jié)合,對(duì)學(xué)生利用SPOC進(jìn)行大學(xué)英語課程的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行建模分析。根據(jù)TTF和TAM理論,筆者將基于SPOC的大學(xué)英語學(xué)習(xí)行為的影響因素分為五個(gè)維度,分別是任務(wù)特征、技術(shù)特征、任務(wù)技術(shù)匹配、感知有用性和感知易用性。由于測量學(xué)生學(xué)習(xí)行為的指標(biāo)通常含有誤差,且各指標(biāo)間的關(guān)系相互影響,所以傳統(tǒng)的分析方法處理相對(duì)困難。結(jié)構(gòu)方程具有同時(shí)處理多個(gè)因變量、容許各變量誤差的存在、可以處理各變量間相互影響等特點(diǎn)。因此,本研究采用結(jié)構(gòu)方程的方法進(jìn)行研究。

4.2 問卷設(shè)計(jì)

本問卷的設(shè)計(jì)參考了以往相關(guān)研究的成熟量表,采用李克特量表(Likert scale) 5級(jí)標(biāo)度法,5代表“非常認(rèn)同”,4代表“比較認(rèn)同”,3代表“一般認(rèn)同”,2代表“不太認(rèn)同”,1代表“非常不認(rèn)同”,具體問項(xiàng)如表5所示:

表5 量表問題設(shè)計(jì)

4.3 信效度檢驗(yàn)

4.3.1 信度分析

筆者向重慶市某高校利用SPOC平臺(tái)學(xué)習(xí)大學(xué)英語的學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查,總計(jì)發(fā)放問卷190份,收回183份,回收率為96.3%。其中,有效問卷175份,問卷有效率為95.6%。利用SPSS 21.0軟件對(duì)問卷進(jìn)行信度分析,其結(jié)果如表6所示。

表6 問卷各變量信度系數(shù)

由表6可知,任務(wù)特征、技術(shù)特征、任務(wù)技術(shù)匹配、感知有用性、感知易用性、行為意向分量表信度系數(shù)都大于0.8,說明表6中的各變量很好地通過了信度檢驗(yàn)。同時(shí),總量表的內(nèi)部信度為0.868,說明問卷整體的內(nèi)在一致性信度較高,所有變量具有較強(qiáng)的可信度。

4.3.2 效度分析

表7 KMO和Bartlett檢驗(yàn)

利用SPSS 21.0軟件對(duì)問卷進(jìn)行效度檢驗(yàn),其結(jié)果如表7所示。Bartlett球形度檢驗(yàn)的顯著度為0,說明變量之間存在較高的相關(guān)關(guān)系,而KMO值為0.905,大于0.7,說明原數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)效度較好,適合進(jìn)行因子分析。采用正交旋轉(zhuǎn)法進(jìn)行探索性因子分析,特征值大于1的因子累計(jì)方差解釋率為78.12%,因此可認(rèn)為該量表具有較好的構(gòu)建效度。

4.4 模型的擬合和檢驗(yàn)

利用AMOS22.0軟件對(duì)結(jié)構(gòu)方程模型進(jìn)行擬合檢驗(yàn),其擬合評(píng)估指標(biāo)結(jié)果如表8所示:

表8 模型擬合指數(shù)

表8顯示,模型的擬合指數(shù)符合相關(guān)標(biāo)準(zhǔn),其中RFI、IFI、CFI的數(shù)值非常接近1,這說明模型的擬合度良好,模型的結(jié)果可以采納。

4.5 模型結(jié)果

筆者利用軟件AMOS 22.0對(duì)構(gòu)建的模型采用極大似然估計(jì)法進(jìn)行擬合,得到的結(jié)果如圖2和表9所示。

圖2 模型估算結(jié)果圖

結(jié)合圖2和表9(檢驗(yàn)結(jié)果)顯示,模型中五條路徑都顯著,其中四條路徑在0.001的水平上顯著,一條路徑的P值大于0.001但小于0.05,所以該路徑在0.05的水平上顯著。這說明技術(shù)特征、任務(wù)特征、任務(wù)技術(shù)匹配、感知有用性和感知易用性對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的行為意向具有直接或間接的顯著影響。因此,提高SPOC大學(xué)英語教學(xué)平臺(tái)的教學(xué)效果可以從表9中的五個(gè)方面考慮。

表9 全模型變量間回歸系數(shù)及檢驗(yàn)結(jié)果

注:***表示P〈0.001

檢驗(yàn)結(jié)果顯示,技術(shù)特征和任務(wù)特征對(duì)任務(wù)技術(shù)匹配的影響路徑標(biāo)準(zhǔn)回歸系數(shù)分別為0.844、0.451,任務(wù)技術(shù)匹配、感知有用性和感知易用性對(duì)行為意向的影響路徑標(biāo)準(zhǔn)回歸系數(shù)分別為0.723、0.231和0.518。這說明技術(shù)特征對(duì)任務(wù)技術(shù)匹配影響因素較大,感知易用性對(duì)行為意向影響較大,任務(wù)技術(shù)匹配是行為意向的關(guān)鍵性影響因素。因此,提高SPOC大學(xué)英語教學(xué)平臺(tái)的教學(xué)效果,重點(diǎn)在于任務(wù)技術(shù)匹配、技術(shù)特征和感知易用性三方面的建設(shè)。

5 建議

為進(jìn)一步提高SPOC平臺(tái)在大學(xué)英語教學(xué)中的效用,本文根據(jù)模型結(jié)果提出以下建議:

(1)活化SPOC學(xué)習(xí)資源,滿足學(xué)習(xí)者“個(gè)性化”需求

數(shù)據(jù)結(jié)果表明,任務(wù)特征、技術(shù)特征和任務(wù)技術(shù)匹配對(duì)學(xué)生在SPOC平臺(tái)進(jìn)行大學(xué)英語學(xué)習(xí)具有直接或間接性影響,其中技術(shù)特征和任務(wù)技術(shù)匹配是關(guān)鍵性影響因素。因?yàn)閷W(xué)習(xí)大學(xué)英語的學(xué)生在基礎(chǔ)能力和學(xué)習(xí)習(xí)慣等方面存在明顯的差異,所以SPOC英語學(xué)習(xí)平臺(tái)需要從學(xué)生的需求出發(fā),根據(jù)學(xué)生群體的差異性設(shè)置精品的課程學(xué)習(xí)資源和拓展資源,盡可能滿足學(xué)生個(gè)性化的學(xué)習(xí)需求。例如,平臺(tái)可以增設(shè)聽、說、讀、寫、譯等語言技能類資源,學(xué)生可以根據(jù)自身的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)現(xiàn)狀進(jìn)行選擇性學(xué)習(xí)。另外,要保證資源的時(shí)效性和趣味性,以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的動(dòng)力。

(2)增強(qiáng)SPOC平臺(tái)的交互性,提升學(xué)習(xí)效果

SPOC平臺(tái)是學(xué)生之間、師生之間溝通的橋梁,而大學(xué)英語這類語言性課程更注重彼此間的交流與協(xié)作,因此提升平臺(tái)的教學(xué)效果需要注重平臺(tái)的交互性設(shè)計(jì)。例如,平臺(tái)可以將具有相同群體特征的學(xué)生進(jìn)行分類,為其提供專屬的討論組、聊天室或論壇,使平臺(tái)的交互更具針對(duì)性。

(3)優(yōu)化平臺(tái)功能,增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)

研究表明,感知有用性和感知易用性對(duì)學(xué)生在SPOC平臺(tái)進(jìn)行大學(xué)英語學(xué)習(xí)具有積極的影響,其中感知易用性的影響更為顯著。因此,在設(shè)計(jì)、優(yōu)化平臺(tái)功能時(shí)可以從學(xué)習(xí)的實(shí)用性、有效性、易用性等多方面進(jìn)行考慮,重點(diǎn)加強(qiáng)平臺(tái)的易用性體驗(yàn)建設(shè),增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

6 結(jié)語

基于SPOC的大學(xué)英語教學(xué)模式體現(xiàn)了以學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)的教學(xué)理念。實(shí)證研究表明,該教學(xué)模式對(duì)提高學(xué)生的英語綜合能力具有積極作用,但必須指出的是大學(xué)英語教學(xué)改革是一個(gè)系統(tǒng)工程,基于SPOC的大學(xué)英語教學(xué)模式建構(gòu)只是改革的開始。我們還需進(jìn)一步優(yōu)化和完善SPOC大學(xué)英語教學(xué)平臺(tái),只有這樣才能不斷提高大學(xué)英語教學(xué)質(zhì)量,全面培養(yǎng)學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力。

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