程曉麗

(重慶師范大學(xué) 外國語學(xué)院，重慶 401331)

0 引言

在課堂語碼轉(zhuǎn)換指授課條件下，二語/外語學(xué)習(xí)過程中，師生對目標語和母語的選擇使用，如國內(nèi)英語作為外語的課堂中，師生常在漢語和英語之間切換。認知派學(xué)者歷來關(guān)注母語對二語學(xué)習(xí)的影響(文秋芳，2008: 14)，因而課堂語碼轉(zhuǎn)換研究從一開始就帶有明顯的認知傾向，早期研究主要采用微觀、靜態(tài)、量化的方法，關(guān)注課堂語碼轉(zhuǎn)換的功能、頻率、模式等，以期找出母語使用的原因或目的、課堂語碼轉(zhuǎn)換的普遍模式等，期望在二語/外語教學(xué)過程中有效調(diào)控這些因素，干預(yù)學(xué)習(xí)效果。

進入21世紀，國外課堂語碼轉(zhuǎn)換研究取得了較大發(fā)展，引入了新興理論框架或研究視閾(Leeming, 2011; DiCamilla et al., 2012; Moore, 2013)，研究問題更加具體(Tian et al., 2012; Lee et al., 2013)。國內(nèi)研究盡管有一定進展，但發(fā)展緩慢，部分研究依然處于現(xiàn)象描述階段，缺乏內(nèi)在的理論框架支撐，研究結(jié)果失之零散，與教學(xué)實際脫節(jié)。已有研究尤其缺乏從語言學(xué)習(xí)過程，結(jié)合我國外語教學(xué)的社會文化背景深入分析，缺乏對外語課堂語碼轉(zhuǎn)換整體過程情景化的、發(fā)展的、細致的描寫。

本文嘗試探討從社會文化視角進行課堂語碼轉(zhuǎn)換研究的理據(jù)與方法，在簡要分析課堂語碼轉(zhuǎn)換特點及研究現(xiàn)狀，回顧社會文化理論主要思想和基本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，著重從中介、調(diào)控與內(nèi)化、最近發(fā)展區(qū)和支架理論兩方面展開討論，指出社會文化視角動態(tài)、質(zhì)化、宏微觀相結(jié)合的研究方法是對已有研究的有益補充，是二語課堂語碼轉(zhuǎn)換研究發(fā)展的必然趨勢。

1 課堂語碼轉(zhuǎn)換研究

課堂語碼轉(zhuǎn)換涉及師生在課堂目標語和他們共同的母語之間進行的語言切換，它與雙語社會的語碼轉(zhuǎn)換有相似之處，即均涉及在同一話輪中系統(tǒng)地使用兩種語言或語言變體的過程，但卻有其特殊之處(Liebscher et al., 2005: 235)。

首先，課堂語碼轉(zhuǎn)換涉及課堂教學(xué)的目標語和師生共享的母語，轉(zhuǎn)換受到諸如二語習(xí)得理論、教育政策、教師認知等一系列因素的影響。一方面，外語課堂中母語的使用已成為無法回避的客觀現(xiàn)實(Cook, 2001: 405)；另一方面，受信息加工理論，如輸入-輸出-互動等核心概念影響，語言課堂需最大限度為學(xué)生提供可理解性目標語輸入，增加目標語輸出和互動機會。因此，目標語通常被默認為外語課堂正式的授課語言。目標語在外語課堂中既是教學(xué)媒介語，又是學(xué)生最終要掌握的語言，外語課堂語碼轉(zhuǎn)換將更加復(fù)雜(Qian,2009:720)。國內(nèi)現(xiàn)有研究多從客位(etic)角度出發(fā)，采用量化分析方法，將課堂語碼轉(zhuǎn)換看做是影響二語習(xí)得的可控因素，試圖通過構(gòu)建轉(zhuǎn)換模式，分析轉(zhuǎn)換頻率、原因和功能，干預(yù)或調(diào)整二語學(xué)習(xí)效果。忽略了母語的使用實際上是二語發(fā)展過程中的一種認知策略，反映了二語習(xí)得過程的復(fù)雜性或非線性特征。

其次，課堂語碼轉(zhuǎn)換參與的主體身份明確，為教師和學(xué)生。他們共同通過提問、協(xié)商、反饋等互動環(huán)節(jié)完成課堂教學(xué)，因而課堂話語除教師話語外，還涉及師生互動話語和生生互動話語。已有研究更多側(cè)重教師話語中的語碼轉(zhuǎn)換，如教師語碼轉(zhuǎn)換的原因、功能等(董連忠 等，2007；謝曉燕，2011)。師生、生生互動中的語碼轉(zhuǎn)換研究不足，已有研究主要關(guān)注語碼轉(zhuǎn)換的頻次、類型和功能。高軍、戴煒華(2007)采用了主題語框架模式；王曉燕、王俊菊(2012)從會話分析視角著手分析。但單純從話語內(nèi)部機制解釋課堂語碼轉(zhuǎn)換不夠全面，需充分考慮外部環(huán)境，如具體的互動對象在特定的互動活動中如何進行語碼轉(zhuǎn)換？不同的語碼選擇如何影響互動活動的完成？語碼轉(zhuǎn)換是否反映認知主體的認知水平？是否會對其身份、心理、思維發(fā)展產(chǎn)生影響？

第三，課堂語碼轉(zhuǎn)換的外部環(huán)境即課堂，它是特定的“社會”環(huán)境，也是課堂語碼轉(zhuǎn)換研究的社會維度(劉學(xué)蕙，2011: 47)。它包含涉及課堂語碼轉(zhuǎn)換的具體活動，師生、生生互動的關(guān)系和角色，師生在語碼轉(zhuǎn)換時的心理或身份認同等。學(xué)習(xí)涉及教師、學(xué)生、任務(wù)、學(xué)習(xí)環(huán)境等多個因素，課堂語碼轉(zhuǎn)換研究需要進一步厘清各因素間的相互關(guān)系，深化課堂二語習(xí)得研究，夯實特別是基礎(chǔ)階段外語教育教學(xué)改革實踐。

2 社會文化理論

本文涉及的社會文化理論，主要指維果茨基的文化歷史心理學(xué)(cultural-historical psychology)，它是二語習(xí)得領(lǐng)域社會派理論體系中的重要組成部分。文化歷史心理學(xué)由蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基(vygotsky)于20世紀30年代創(chuàng)立，最初主要研究兒童心理認知發(fā)展(pedology)。它強調(diào)社會文化環(huán)境對個體發(fā)展的影響，關(guān)注發(fā)展變化過程。維果茨基認為，人的個性(personality)有“對話”的特質(zhì)，常處于人與世界、人與文化、人與他人、人與自我的不斷“對話”過程中，而語言則是對這些對話的理解(Robbins, 2003: 20)。維果茨基的理論中包含著諸多相互關(guān)聯(lián)的核心概念，如“發(fā)展的方法(genetic method)”“中介”“調(diào)控”“內(nèi)化”“最近發(fā)展區(qū)”等。

1985年Flawley & Lantof在AppliedLinguistics雜志上發(fā)表了名為SecondLanguageDiscourse:AVygotskianPerspective的文章，標志著社會文化理論在二語習(xí)得領(lǐng)域的應(yīng)用。它與傳統(tǒng)的二語習(xí)得理論不同，它關(guān)注人的邏輯記憶、概念思維等高級心理機能的發(fā)展，強調(diào)發(fā)展的社會歷史文化根源和互動基礎(chǔ)，認為學(xué)生與教師或同伴的共同活動是發(fā)展的決定性因素(高瑛、張紹杰，2010: 105)，認為二語/外語教學(xué)不應(yīng)僅僅局限于規(guī)則和形式，而應(yīng)關(guān)注作為調(diào)節(jié)方式的言語以及社會實踐性學(xué)習(xí)活動(秦麗莉 等，2015: 194)。因此，基于社會文化理論的二語習(xí)得研究應(yīng)關(guān)注學(xué)習(xí)者如何利用符號系統(tǒng)調(diào)整自身交際和心理；學(xué)習(xí)者如何發(fā)展新的符號系統(tǒng)(劉磊，2017: 6)。

3 社會文化視角下進行課堂語碼轉(zhuǎn)換研究的理據(jù)與方法

近年來，國內(nèi)社會文化視域下的外語課堂互動協(xié)作研究成果卓著，給課堂語碼轉(zhuǎn)換研究非常大的啟發(fā)(賈光茂 等，2009；李丹麗，2014；徐錦芬，2016；林琳，2016)。研究者們采用行動研究法、系統(tǒng)觀察法，借助錄音錄像和回憶性訪談等實證研究方法，對外語課堂互動協(xié)作行為進行探討，尤其關(guān)注師生、生生在協(xié)作中的支架作用。結(jié)合課堂語碼轉(zhuǎn)換的特點，本文從中介、調(diào)控與內(nèi)化以及最近發(fā)展區(qū)、支架理論兩大方面進行分析。

3.1中介、調(diào)控與內(nèi)化

中介(mediation)、調(diào)控(regulation)與內(nèi)化(internalization)是社會文化理論中密切關(guān)聯(lián)的核心概念。Harre & Gillett(1994: 87)認為，人類生活在兩個世界中，一個由符號構(gòu)成，主要通過語言控制；另一個由物質(zhì)物體組成，通過手腦控制。維果茨基理論擯棄了笛卡爾的思維身體二元對立思想，將這兩個分別由語言和手腦控制的世界視為辯證統(tǒng)一體。他認為人的高級心理機能的發(fā)展依賴于人與外部環(huán)境的互動。通過參與文化活動，認知主體借助文化制品(語言等)和文化概念(家庭、宗教等)對物質(zhì)世界、自身的社會以及心理活動進行控制和改變，最終形成獨立的邏輯記憶、概念思維等高級心理機能(圖1)。

維果茨基(1978: 57)認為，高級心理機能的發(fā)展會經(jīng)歷三個階段(他物調(diào)控、他人調(diào)控和自我調(diào)控)，并先后出現(xiàn)兩次(個體間(interpersonal)、個體內(nèi)(intrapersonal)，這一由社會層面向心理層面的轉(zhuǎn)變過程就是內(nèi)化。它通過言語來實現(xiàn)，表現(xiàn)出復(fù)雜、動態(tài)、非線性的特征(徐智鑫，2015: 50)。在內(nèi)化過程中，用于交際活動的符號制品，如語言，被理解消化吸收，人際交往中獲得的知識轉(zhuǎn)化為個體內(nèi)部的知識，最終促成獨立心智的形成，語言在這一過程中也經(jīng)歷了由社會話語到個體話語(private speech)和內(nèi)在話語(inner speech)的發(fā)展。

中介、調(diào)控與內(nèi)化概念將認知主體與客觀世界融合統(tǒng)一，認為參與社會互動活動是個體認知發(fā)展的源泉，而成功內(nèi)化或“借用”(appropriation)文化制品或概念，并用其調(diào)節(jié)自身思維與情感是高級心理機能形成并得以發(fā)展的表現(xiàn)。因此，從社會文化視角研究二語習(xí)得，就是研究二語語言結(jié)構(gòu)逐步內(nèi)化的過程(姜孟，2012: 55)，研究二語學(xué)習(xí)者能否將二語由社會話語最終轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)在話語的過程。

中介、調(diào)控與內(nèi)化概念將二語學(xué)習(xí)過程階段化、層理化，可以用于解釋外語課堂話語中母語存在的合理性，母語和二語交替使用過渡的現(xiàn)實性，為課堂語碼轉(zhuǎn)換研究提供了理論上的支撐。對二語學(xué)習(xí)者來說，在他們嘗試使用一種不同的符號制品探索客觀世界的過程中，母語作為已經(jīng)掌握的調(diào)節(jié)手段不可能完全被棄用。相反，在學(xué)習(xí)者努力嘗試的初始階段，特別是面臨挑戰(zhàn)性任務(wù)時，母語的中介調(diào)控作用將得以延續(xù)。從這個角度來看，外語課堂中的語碼轉(zhuǎn)換可以說是目標語內(nèi)化過程中的策略性反應(yīng)。隨著學(xué)習(xí)的深入，學(xué)習(xí)者二語語言能力的提高，母語的中介調(diào)控作用是否讓位與目標語？是否最終退出社會、個體和內(nèi)在話語，完全被目標語所替代？母語和目標語在學(xué)習(xí)者知識建構(gòu)和心智發(fā)展中扮演何種角色？這些都亟待更多、更深入的研究。

3.2最近發(fā)展區(qū)與支架理論

最近發(fā)展區(qū)(Zone of Proximal Development)是維果茨基在研究兒童心理發(fā)展時提出的概念，指兒童獨立解決問題的實際發(fā)展水平和在他人協(xié)助下解決問題的潛在發(fā)展水平之間的距離，如圖2所示(Vygotsky, 1978: 86)。

圖2 最近發(fā)展區(qū)

他人協(xié)助中“他人”通常指成人、專家或能力更強的同伴，他們幫助兒童或新手解決問題、完成任務(wù)所提供的幫助即為支架(Scaffolding)。在二語外語課堂環(huán)境下，支架的形成不僅存在于教師和學(xué)生之間，能力不同的學(xué)習(xí)者之間也能夠搭建支架，且這種支撐是雙向而非單向的，即水平低的學(xué)習(xí)者也可能為水平高的學(xué)習(xí)者提供幫助(徐錦芬，2016: 16)。支架的形成主要通過互動對話實現(xiàn)，因而課堂互動中ZPD是一個動態(tài)而非靜態(tài)的過程。社會文化理論在二語習(xí)得的最新研究認為，最近發(fā)展區(qū)中的支架還應(yīng)包含學(xué)習(xí)者的心理內(nèi)互動，即自我建架過程(劉磊，2017: 9)。

最近發(fā)展區(qū)概念是維氏為研究人的學(xué)習(xí)活動做出的重大發(fā)現(xiàn)，特別是研究學(xué)習(xí)、發(fā)展以及二者之間的聯(lián)系。它既涉及學(xué)習(xí)者已有的知識水平，又關(guān)注其潛在能力，強調(diào)發(fā)展變化過程中的合作與社會互動交流(Lantolf et al., 2006: 263)。從某種意義上說，ZPD這一動態(tài)區(qū)域就是學(xué)習(xí)過程本身，以ZPD和支架為理論基礎(chǔ)研究課堂環(huán)境下的語碼轉(zhuǎn)換，可以直擊這一領(lǐng)域現(xiàn)階段研究中的詬病，如缺乏足夠的理論支撐，缺乏從語言學(xué)習(xí)動態(tài)過程研究不同的語碼選擇對目標語學(xué)習(xí)的影響等(程曉麗，2015: 154)。

3.3研究方法

社會文化理論的教學(xué)觀認為，課堂教學(xué)應(yīng)考慮人類活動的三個層面：文化、心理和社會層面，因而從社會文化視角研究課堂環(huán)境下的語碼轉(zhuǎn)換不僅僅是發(fā)現(xiàn)師生在課堂教與學(xué)的過程中如何選擇語碼，是否表現(xiàn)出某種規(guī)律性等，還應(yīng)該去挖掘語碼選擇所包含的心理情感態(tài)度，互動過程中的語碼選擇是否體現(xiàn)出某種文化影響和社會關(guān)系，以及它們?nèi)绾斡绊懶闹前l(fā)展和知識建構(gòu)(高瑛 等，2010: 106)。

研究可以側(cè)重于兩個階段：他人調(diào)控和自我調(diào)控階段，分別對應(yīng)社會和個體兩種話語。社會話語包括教師和學(xué)生、學(xué)生和學(xué)生之間的互動交流，是一個動態(tài)的過程?；又姓Z碼選擇如何發(fā)生，如何發(fā)揮中介調(diào)控作用，如何影響思維發(fā)展與知識建構(gòu)將是研究的主要內(nèi)容。個體話語介于社會話語和內(nèi)在話語之間，是一種心理內(nèi)的交際方式，能調(diào)控人們的心理活動，反映出思維過程，這一層面的研究可以了解二語學(xué)習(xí)者是否仍然借用母語實施思維調(diào)控，如何利用二語形式和意義調(diào)節(jié)思維活動等。

研究視域以及研究內(nèi)容的確立對研究方法提出了新的要求。除可以借鑒二語課堂互動話語研究中的部分方法外(如前文提到的行動研究、系統(tǒng)觀察法等)，針對涉及的兩種話語(社會和個體話語)，本文認為社會文化話語分析法和微變化方法的應(yīng)用將有助于從宏微觀角度，結(jié)合動靜態(tài)描寫，對課堂語碼轉(zhuǎn)換現(xiàn)象進行綜合分析。

3.3.1社會文化話語分析法

社會文化話語分析法(sociocultural discourse analysis)由英國學(xué)者Neil Mercer經(jīng)過多年理論探討和實踐操作之后提出。它以社會文化理論為基礎(chǔ)，注重收集真實語料并結(jié)合量化和質(zhì)化分析方法。國內(nèi)學(xué)者高瑛、張紹杰(2010: 103)在課堂互動話語研究中提倡社會文化話語分析法，但強調(diào)以社會文化語境為分析前提，結(jié)合中國外語課堂特點進行改進，探索“本土化”的研究路徑。

這一方法運用到課堂語碼轉(zhuǎn)換研究中，首先是語料庫的建立，這一環(huán)節(jié)對深化本領(lǐng)域研究至關(guān)重要。已有研究多為零星個案研究，語料來源多為短時間的課堂觀察，研究對象局限。研究者應(yīng)在較長時間內(nèi)，對不同課型、不同學(xué)習(xí)階段的課堂進行錄音錄像并輔以課后的訪談，之后按統(tǒng)一標準進行轉(zhuǎn)寫，為后續(xù)的質(zhì)化分析提供素材，輔以一定的量化分析。

話語分析與會話分析相結(jié)合，關(guān)注社會文化語境的解讀，側(cè)重了解語碼轉(zhuǎn)換在課堂支架搭建互動活動中的情況。根據(jù)研究問題選取轉(zhuǎn)寫文本，利用話語分析方法探討母語和目標語在師生課堂互動中啟動、應(yīng)答、反饋評價三話論中的情況，以及生生互動中爭辯(disputational)、積累(cumulative)、探討(exploratory)的過程；運用會話分析方法，將話輪和毗鄰對作為基本分析單位，了解母語和目標語在互動話語的轉(zhuǎn)換接續(xù)中的使用情況。話語分析和會話分析方法的運用，旨在結(jié)合動靜態(tài)描寫，全面揭示課堂語碼轉(zhuǎn)換的特質(zhì)。分析過程關(guān)注師生身份關(guān)系、課堂學(xué)習(xí)環(huán)境氛圍、教學(xué)任務(wù)大綱等社會文化因素的解讀。

3.3.2微變化研究法

微變化研究法(microgenetic method)是認知心理學(xué)領(lǐng)域的一種新興的研究方法，用于描畫認知發(fā)展軌跡與機制，探究發(fā)展變化過程中的變異性。它強調(diào)對研究對象在相對完整的時間內(nèi)進行高頻率的觀察和細致的分析，研究涉及路徑、速率、廣度、根源、變異性五個維度(文秋芳，2003: 313)。早在20世紀初，文秋芳即指出微變化方法在二語習(xí)得領(lǐng)域有廣泛的應(yīng)用前景，研究者們開始嘗試將微變化方法應(yīng)用于二語習(xí)得研究(周丹丹，2004；謝謎，2009；崔靖靖 等，2016)。社會文化理論強調(diào)社會文化環(huán)境在二語習(xí)得過程中的重要性，強調(diào)語言習(xí)得發(fā)展的非線性以及個體語言發(fā)展的變異性，因而微變化方法的采納必能夠彌補傳統(tǒng)研究方法的不足(韓大偉 等，2013: 13)。蓋淑華、周小春(2013: 39)從社會文化視角研究同伴反饋時，也建議在未來研究中采用微變化方法，以深化和豐富該領(lǐng)域研究。

將微變化方法運用到課堂語碼轉(zhuǎn)換研究，可以考察學(xué)習(xí)者個體話語的發(fā)展情況，如母語和目標語在個體話語中的功能，它們?nèi)绾伟l(fā)揮中介調(diào)控作用。通過密集觀察并詳細記錄學(xué)習(xí)者在完成特定任務(wù)時的個體話語，可以了解學(xué)習(xí)者的認知發(fā)展水平、心理情感狀態(tài)等。微變化方法還可以用于了解語碼轉(zhuǎn)換在構(gòu)造目標語學(xué)習(xí)“最近發(fā)展區(qū)”中的作用，特別是在課堂互動學(xué)習(xí)中，師生、生生如何通過語碼選擇搭建支架的過程。

4 結(jié)語

盡管目前英語學(xué)習(xí)的各種視頻、應(yīng)用軟件層出不窮，課堂學(xué)習(xí)依然是學(xué)生學(xué)習(xí)和接觸語言的主要途徑。各級教學(xué)大綱均指出，英語課程具有工具性和人文性雙重性質(zhì)，課堂教學(xué)既要培養(yǎng)學(xué)生的基本語言技能，也要增強學(xué)生的思辨能力，還要兼顧提高學(xué)生的綜合人文素養(yǎng)。文秋芳、周燕(2006: 76)在實證研究中也強調(diào)，外語專業(yè)的學(xué)生在突出語言交際功能的同時，不能忽視思辨能力的培養(yǎng)。

課堂語碼轉(zhuǎn)換在國內(nèi)英語課堂比較常見，筆者曾對來自國內(nèi)28所高校的32位英語教師做過調(diào)查，發(fā)現(xiàn)即使是在高校英語課堂教學(xué)中也不乏母語和目標語的切換(Cheng，2013: 1282)。目前，已有的研究已經(jīng)確認了語碼轉(zhuǎn)換在外語課堂中存在的客觀現(xiàn)實，研究者們已不再糾結(jié)是否使用母語，而是如何變母語為一種資源，促進目標語的學(xué)習(xí)；如何通過課堂語碼轉(zhuǎn)換現(xiàn)象，掌握二語習(xí)得過程的復(fù)雜性；挖掘與課堂語碼轉(zhuǎn)換相關(guān)聯(lián)的社會文化因素，設(shè)計合適的教學(xué)活動,促進學(xué)生思辨能力和綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。

結(jié)合我國外語課堂教學(xué)的特點,本文闡釋了從社會文化視角進行課堂語碼轉(zhuǎn)換研究的理據(jù)，并提出可以運用社會文化話語分析法和微變化研究法進行課堂實證研究。社會文化理論將認知的發(fā)展與社會文化環(huán)境融為一體，強調(diào)思維的社會淵源以及語言在認知發(fā)展過程中的中介調(diào)控作用。兩種研究方法都注重對真實語料的系統(tǒng)收集，從宏觀和微觀角度，結(jié)合動態(tài)和靜態(tài)描寫，對課堂語碼轉(zhuǎn)換現(xiàn)象進行深入分析。社會文化視角在語言觀、學(xué)習(xí)觀、研究方法等方面與已有的認知視域研究存在差異，但其研究結(jié)果是對已有研究的有益補充(文秋芳，2008: 13)。社會文化話語分析法和微變化研究法雖然在細節(jié)方面還有待完善，但它們的應(yīng)用是對傳統(tǒng)研究方法的拓展，將進一步深化二語習(xí)得研究。