曾陽(yáng)

【摘 要】促進(jìn)學(xué)生價(jià)值觀的轉(zhuǎn)變，應(yīng)利用現(xiàn)代教學(xué)思想方法和教學(xué)手段，本文以教學(xué)案例為載體進(jìn)行說(shuō)明：教師要引導(dǎo)學(xué)生分析問(wèn)題情境信息，挖掘教學(xué)情境信息中的思想意義;要以問(wèn)題解決作為學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的基礎(chǔ)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)活動(dòng)思維內(nèi)容和思維形式的統(tǒng)一，可以利用角色扮演教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué);要利用變構(gòu)模型實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者概念的轉(zhuǎn)化，促進(jìn)學(xué)生價(jià)值觀念的發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】?jī)r(jià)值觀念 思想意義 問(wèn)題解決 變構(gòu)模型

價(jià)值觀念是思想政治學(xué)科核心素養(yǎng)的首要因素。在學(xué)生的思想中，價(jià)值觀念是處于內(nèi)核的部分。教師應(yīng)重視對(duì)學(xué)生價(jià)值觀念的引導(dǎo)和塑造，利用現(xiàn)代教學(xué)思想方法和教學(xué)手段，促進(jìn)學(xué)生形成正確的價(jià)值觀。

一、挖掘教學(xué)情境信息中的思想意義

在新課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施的背景下，教師們對(duì)“教學(xué)情境”概念不再陌生，設(shè)置教學(xué)情境已成為教學(xué)設(shè)計(jì)的常態(tài)。需要教師進(jìn)一步關(guān)注的是，在“教學(xué)情境”概念的背后，是“信息”概念。教師營(yíng)造特定的情境，是希望學(xué)生在情境中獲取和處理一定的信息，通過(guò)對(duì)這些信息的分析，完成學(xué)習(xí)活動(dòng)的任務(wù)，實(shí)現(xiàn)對(duì)概念的建構(gòu)、獲取新知。

思想政治課教學(xué)要對(duì)情境信息中所蘊(yùn)含的思想內(nèi)涵進(jìn)行揭示。學(xué)生在教師的引導(dǎo)下發(fā)現(xiàn)和接收信息，在體驗(yàn)、思索和交流中領(lǐng)悟其中的意義，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。

在教學(xué)情境設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)，教師應(yīng)避免停留在淺表層面進(jìn)行現(xiàn)象描述，應(yīng)挖掘情境信息背后的深層意義與價(jià)值，幫助學(xué)生在信息的發(fā)現(xiàn)、比較、鑒別中，包括在信息細(xì)節(jié)的分析中，不斷地思考和領(lǐng)悟，最終達(dá)到教學(xué)設(shè)定的價(jià)值觀念目標(biāo)。以天安門(mén)人民英雄紀(jì)念碑為例，該素材涉及思想政治課教學(xué)的多個(gè)模塊，是很可挖掘的“富礦”。教學(xué)情境設(shè)置及信息分析的具體安排如下。

教師提出問(wèn)題：同學(xué)們?cè)谡Z(yǔ)文課上學(xué)習(xí)過(guò)寫(xiě)作方法。有的文章通篇運(yùn)用“比喻”;有的文章用大量的形容詞進(jìn)行描寫(xiě)或修飾。有沒(méi)有這樣的文章，通篇不打任何比方，也不加任何渲染、鋪陳，卻能生動(dòng)呈現(xiàn)真意呢？

學(xué)生思考回答：比如，中國(guó)有“白描”的表現(xiàn)方法。

教師追問(wèn)：有沒(méi)有這樣一段文字，不加修飾，僅用樸素的三兩句話，就能觸動(dòng)人心？

在學(xué)生思考和討論后，教師展示人民英雄紀(jì)念碑背面的碑文：

“三年以來(lái)，在人民解放戰(zhàn)爭(zhēng)和人民革命中，犧牲的人民英雄們，永垂不朽！

三十年以來(lái)，在人民解放戰(zhàn)爭(zhēng)和人民革命中，犧牲的人民英雄們，永垂不朽！

由此上溯到一千八百四十年，從那時(shí)起，為了反對(duì)內(nèi)外敵人，爭(zhēng)取民族獨(dú)立和人民自由幸福，在歷次斗爭(zhēng)中犧牲的人民英雄們永垂不朽！”

教師在同學(xué)們討論的基礎(chǔ)上講解：這樣的文字，就是七十年前，中華人民共和國(guó)成立前夕，由毛澤東撰文、周恩來(lái)題寫(xiě)的人民英雄紀(jì)念碑背面的碑文。碑文這三句話沒(méi)有一點(diǎn)文字上的描繪和修飾，但言語(yǔ)干凈、結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)、層次遞進(jìn)，其體現(xiàn)出來(lái)的思想內(nèi)涵及非凡氣勢(shì)，使人自然地聯(lián)想到解放戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)期、新民主主義革命時(shí)期、民主革命時(shí)期中，中國(guó)愛(ài)國(guó)志士的不屈抗?fàn)?！再看碑身正面鐫刻的毛澤東題詞“人民英雄永垂不朽”鎦金大字，是對(duì)整個(gè)紀(jì)念碑主題及背面碑文的高度概括。而紀(jì)念碑下層鑲嵌的八幅漢白玉浮雕——“虎門(mén)銷煙”“金田起義”“武昌起義”“五四運(yùn)動(dòng)”“五卅運(yùn)動(dòng)”“南昌起義”“抗日游擊戰(zhàn)爭(zhēng)”“勝利渡長(zhǎng)江”，生動(dòng)而概括地表現(xiàn)出中國(guó)人民一百多年來(lái)，特別是在中國(guó)共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)下幾十年來(lái)反帝反封建的偉大革命斗爭(zhēng)史實(shí)。這組浮雕對(duì)紀(jì)念碑主題、碑文起著表現(xiàn)和襯托的作用。

進(jìn)而，教師可以借助上述教學(xué)情境，把思維上升到理論層面：如政治知識(shí)中的“中國(guó)共產(chǎn)黨的領(lǐng)導(dǎo)”“只有社會(huì)主義才能救中國(guó)”“人民當(dāng)家做主”“中華民族偉大復(fù)興”;文化知識(shí)中的“中華民族精神”“愛(ài)國(guó)主義”“社會(huì)主義核心價(jià)值觀”“文化自信”;哲學(xué)知識(shí)中的“英雄人物的作用”“人民群眾的作用”“社會(huì)發(fā)展的規(guī)律”“人類的解放”等。

教學(xué)情境對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)而言，是體驗(yàn)和探究的空間，也是體驗(yàn)和探究的過(guò)程。教師可以在理論教學(xué)的結(jié)尾處，進(jìn)一步追問(wèn)人民英雄紀(jì)念碑碑文對(duì)于今日青年學(xué)生的意義。

二、以問(wèn)題解決作為學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的基礎(chǔ)

問(wèn)題解決是當(dāng)今世界教育內(nèi)容改革的潮流之一。《普通高中課程方案（2017年版）》所強(qiáng)調(diào)的培養(yǎng)學(xué)生發(fā)展的核心素養(yǎng)，也是以問(wèn)題解決作為教學(xué)活動(dòng)的基礎(chǔ)的。

以問(wèn)題解決為基礎(chǔ)的教學(xué)活動(dòng)，要求教師設(shè)置問(wèn)題情境。學(xué)生所面對(duì)的問(wèn)題，應(yīng)該是他們不熟悉的東西，而且是內(nèi)含沖突的。這種沖突有兩種標(biāo)志：學(xué)生新的認(rèn)知與自己原有的觀念有沖突，或?qū)W生新的認(rèn)知與外部事實(shí)有沖突。目前，教師們對(duì)有關(guān)問(wèn)題解決和問(wèn)題解決能力培養(yǎng)的教學(xué)還比較陌生，需要在教學(xué)活動(dòng)中，逐步掌握相關(guān)的技能和方法。

從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度來(lái)講，目前普遍存在的現(xiàn)象是，學(xué)生在分析情境信息時(shí)，通常滿足于把信息與知識(shí)簡(jiǎn)單對(duì)接，認(rèn)為只要找到情境材料中的某些關(guān)鍵詞，把這些關(guān)鍵詞翻譯成教材語(yǔ)言，就算是完成解答問(wèn)題的任務(wù)了，有的學(xué)生甚至將其總結(jié)為找案例材料與教材知識(shí)的“對(duì)應(yīng)關(guān)系”。以一個(gè)課堂討論話題為例：

2016年數(shù)據(jù)顯示，北京市西城區(qū)有363處不可移動(dòng)文物，如《京報(bào)》館、紹興會(huì)館、慶云寺、會(huì)賢堂、康有為故居、錢(qián)業(yè)同業(yè)公會(huì)等。文物騰退，是長(zhǎng)期困擾文物保護(hù)工作的老大難問(wèn)題。

居住在古建筑中的群眾大都有改善居住環(huán)境的需求，雖然政府公布了騰退補(bǔ)償政策，但有的居民認(rèn)為補(bǔ)償不能達(dá)到預(yù)期或因?yàn)槠渌闆r，不愿意搬走。不僅如此，居民們還提出“騰出來(lái)的文物空間怎么用”等疑問(wèn)。

教師請(qǐng)學(xué)生思考和討論：政府應(yīng)如何回應(yīng)文物騰退中遇到的問(wèn)題。這個(gè)話題的學(xué)科問(wèn)題實(shí)質(zhì)是“政府治理”和“社會(huì)治理”，而不是要學(xué)生羅列政府的相關(guān)知識(shí)。但是，絕大多數(shù)學(xué)生的反應(yīng)是，用學(xué)過(guò)的知識(shí)來(lái)“套”，堆砌政府應(yīng)該堅(jiān)持對(duì)人民負(fù)責(zé)的原則、堅(jiān)持為人民服務(wù)的宗旨、堅(jiān)持群眾路線、依法行政等知識(shí)。這樣的回答沒(méi)有扣住政府“回應(yīng)”的設(shè)問(wèn)指向，根本不能具體回應(yīng)居民提出的“騰退補(bǔ)償”訴求和對(duì)“騰退文物空間利用”的疑問(wèn)。

教師設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，不僅要設(shè)計(jì)知識(shí)和能力目標(biāo)，還要設(shè)計(jì)情感態(tài)度和價(jià)值觀目標(biāo)。應(yīng)通過(guò)有效教學(xué)，促使學(xué)生轉(zhuǎn)變、重構(gòu)原有的價(jià)值觀念。

1.從教學(xué)活動(dòng)的思維內(nèi)容角度看，有兩個(gè)要點(diǎn)

第一，針對(duì)有居民不愿騰退搬遷、要求提高補(bǔ)償金額等問(wèn)題，政府應(yīng)通過(guò)社情民意反映制度等渠道了解情況，宣傳和解釋騰退的相關(guān)政策，與居民協(xié)商和溝通，滿足居民的合理需求，尋求公共利益最大化，實(shí)現(xiàn)居民利益與公共利益的有效結(jié)合。

這樣回應(yīng)，政府工作才是有溫度的，是基于政治學(xué)基本問(wèn)題——利益問(wèn)題的思考和處理，有利于化解和消除騰退中的矛盾，體現(xiàn)崇尚民主、追求善治的政治理念。假如是生硬照搬知識(shí)，只是表示“我們政府是為人民服務(wù)的”“我們堅(jiān)持群眾路線”“我們依法行政”等就會(huì)給人以脫離群眾、官僚主義的感覺(jué)。

第二，針對(duì)有居民提出的“騰出來(lái)的文物空間怎么用”的疑問(wèn)，政府應(yīng)告知居民文物利用是以服務(wù)公眾為目的的，對(duì)于騰退的文物，要先請(qǐng)專家根據(jù)文物的歷史文化價(jià)值，確定其功能和使用方向;然后，面向社會(huì)征集文物的保護(hù)利用方案;最后，可以由專家、社區(qū)居民共同選定最終使用方案。

這樣回應(yīng)，首先說(shuō)明騰退工作的最終目的，再說(shuō)明民主程序，能讓居民們滿意和放心。而且，政府提出由專家、社區(qū)居民共同參與決策，體現(xiàn)多元主體參與的共建、共治、共享，這是社會(huì)治理創(chuàng)新的亮點(diǎn)。

2.從教學(xué)活動(dòng)的思維形式角度看，須有四點(diǎn)注意

第一，明確問(wèn)題指向，用學(xué)科術(shù)語(yǔ)說(shuō)明問(wèn)題實(shí)質(zhì)是政府治理、社會(huì)治理，不能從印象出發(fā)解答問(wèn)題，也不能只是在現(xiàn)象層面描述。

第二，思考問(wèn)題解決的策略，先要找到問(wèn)題解決的總體方向、關(guān)節(jié)點(diǎn)。不能想著一說(shuō)解決問(wèn)題，就趕緊“羅列知識(shí)”“貼標(biāo)簽”，結(jié)果都不知道自己要往哪里去，以至于最后不知所云。

第三，知識(shí)是解決問(wèn)題的工具，知識(shí)儲(chǔ)備應(yīng)當(dāng)是成體系的，是能靈活提取和運(yùn)用的。問(wèn)題解決不是堆砌知識(shí)，不是把學(xué)過(guò)的知識(shí)簡(jiǎn)單再現(xiàn)。

第四，問(wèn)題解決要有邏輯，思路是結(jié)構(gòu)化的。不能違背邏輯規(guī)則，東拉西扯。

3.利用角色扮演教學(xué)模式加深領(lǐng)悟

利用角色扮演模式進(jìn)行教學(xué)，可以把問(wèn)題解決與學(xué)生體驗(yàn)結(jié)合起來(lái)，學(xué)生代入感強(qiáng)，體驗(yàn)深刻，領(lǐng)悟速度快，教學(xué)效果鞏固，這是糾正學(xué)生認(rèn)識(shí)誤區(qū)、促進(jìn)學(xué)生價(jià)值觀念轉(zhuǎn)化的一條有效途徑。

教師可將全班學(xué)生分為兩組，第一組是政府工作人員組，第二組是居民組。每組分別派一至兩人擔(dān)任演員，上場(chǎng)表演;其他學(xué)生作為智囊團(tuán)成員，為演員表演出謀劃策。小組任務(wù)：（1）智囊團(tuán)幫助演員準(zhǔn)備臺(tái)詞，寫(xiě)好臺(tái)詞要點(diǎn);（2）演員上場(chǎng)表演，政府工作人員與居民對(duì)話;居民即興發(fā)揮，說(shuō)己方認(rèn)為合理的臺(tái)詞;政府工作人員無(wú)論遇到何種情況，只能是按事先預(yù)備好的臺(tái)詞回應(yīng)居民，不允許說(shuō)臺(tái)詞要點(diǎn)以外的觀點(diǎn);（3）表演結(jié)束后，兩組分別總結(jié)場(chǎng)上出現(xiàn)的情況;（4）兩組之間交流，在教師指導(dǎo)下進(jìn)行反思和總結(jié)。

學(xué)生們應(yīng)根據(jù)上一輪表演的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，進(jìn)行下一輪的反思和調(diào)整。經(jīng)過(guò)幾輪的扮演和總結(jié)交流，直至問(wèn)題最終解決。以上是完全版本的教學(xué)。如果課時(shí)緊張，教師可以做減縮版的教學(xué)，即壓縮表演的輪次，增加教師引導(dǎo)和總結(jié)的教學(xué)環(huán)節(jié)的比重。

三、利用變構(gòu)模型實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者概念的轉(zhuǎn)化

從認(rèn)識(shí)發(fā)生的角度看，學(xué)習(xí)既是一個(gè)建構(gòu)的過(guò)程，也是一個(gè)解構(gòu)的過(guò)程。要使學(xué)生的價(jià)值觀念發(fā)生變化，在教學(xué)活動(dòng)中并非易事。20世紀(jì)80年代，瑞士日內(nèi)瓦大學(xué)安德烈·焦?fàn)柈?dāng)提出了學(xué)習(xí)的變構(gòu)模型。利用變構(gòu)模型，可以幫助教師突破學(xué)生的心理防御，促進(jìn)學(xué)生形成正確的價(jià)值觀念。

變構(gòu)模型為教學(xué)提供了有效辦法，以下是一種簡(jiǎn)化的做法：

第一步，教師首先了解學(xué)習(xí)者先有概念的狀況，課堂上比較實(shí)用的操作辦法是讓學(xué)生畫(huà)概念圖示、畫(huà)思路結(jié)構(gòu)圖等，并要求他們做出解釋。更簡(jiǎn)單的操作是課堂提問(wèn)，與傳統(tǒng)教學(xué)中的課堂提問(wèn)不同，教師應(yīng)特別關(guān)注學(xué)生頭腦中深藏的價(jià)值觀念和思維的邏輯結(jié)構(gòu)。掌握學(xué)生的先有概念之后，教師就可以有的放矢，制定教學(xué)目標(biāo)和設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)了。

第二步，教師設(shè)置一定的問(wèn)題情境激活和引導(dǎo)學(xué)生的思維。用學(xué)生關(guān)心的真問(wèn)題喚醒、激活學(xué)生的思維，打破原有的思維平衡狀態(tài)。問(wèn)題也是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的導(dǎo)向，有意義的問(wèn)題，能引發(fā)學(xué)生的探究、思考和交流。前述的人民英雄紀(jì)念碑、不可移動(dòng)文物騰退的案例，都是通過(guò)問(wèn)題來(lái)激疑的。在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師總想“讓”學(xué)生的觀念發(fā)生轉(zhuǎn)變。但實(shí)際上，教師無(wú)法直接作用于學(xué)生的內(nèi)部認(rèn)知結(jié)構(gòu)，只能讓學(xué)生在教師設(shè)置的問(wèn)題情境中，自己來(lái)改造自己。

第三步，在問(wèn)題解決的過(guò)程中，“對(duì)質(zhì)”和“失衡”是關(guān)鍵性的教學(xué)操作環(huán)節(jié)。對(duì)質(zhì)包括三種基本形式：學(xué)生與文本之間的對(duì)質(zhì)、學(xué)生與教師之間的對(duì)質(zhì)、學(xué)生與學(xué)生之間的對(duì)質(zhì)。失衡，是由于對(duì)質(zhì)導(dǎo)致學(xué)生原有的心理平衡被打破。失衡后，學(xué)生會(huì)或多或少地出現(xiàn)心理恐慌，如同身體失去重心，要摔倒般的不安;但與此同時(shí)，學(xué)生又下意識(shí)地試圖站穩(wěn)。在不可移動(dòng)文物騰退的角色扮演中，扮演政府工作人員的學(xué)生，在面對(duì)“居民們”的詰問(wèn)，回應(yīng)、辯解不下去時(shí)，就會(huì)出現(xiàn)失衡。從教學(xué)經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，越是在思想內(nèi)核層面的對(duì)質(zhì)，如價(jià)值觀念層面，越容易產(chǎn)生失衡。

第四步，失衡之后，我們常會(huì)看到學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的拆解、顛覆，以及重新建構(gòu)。這種解構(gòu)和建構(gòu)是交錯(cuò)并行的，即變構(gòu)。

在不可移動(dòng)文物騰退的角色扮演活動(dòng)之后，學(xué)生在教師引導(dǎo)下，發(fā)現(xiàn)自己沒(méi)有治理觀念，是因?yàn)樽约涸跐撘庾R(shí)認(rèn)同“聽(tīng)話”的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，缺乏主體意識(shí)，缺少社會(huì)多元主體互動(dòng)的治理觀念。而在現(xiàn)實(shí)中，國(guó)家治理、政府治理、社會(huì)治理等卻是我國(guó)政治生活的走向。

第五步，在教學(xué)活動(dòng)的最后，學(xué)生再次進(jìn)行畫(huà)圖和解釋，通過(guò)對(duì)比最初的圖和解釋，教師能看到學(xué)生的認(rèn)知概念是否如期發(fā)生了變化。

現(xiàn)實(shí)的教學(xué)情況是，教師們會(huì)看到，學(xué)生價(jià)值觀念的提升和轉(zhuǎn)變，是一個(gè)反反復(fù)復(fù)、花費(fèi)較長(zhǎng)時(shí)間的過(guò)程。正如變構(gòu)模型理論所指出的，學(xué)習(xí)者概念的轉(zhuǎn)化是一個(gè)“知識(shí)煉制的過(guò)程”，如同“煉丹”一般。盡管如此，教師仍要舍得花時(shí)間，不能盲目追求教學(xué)進(jìn)度。因?yàn)?，只有學(xué)生價(jià)值觀念的切實(shí)發(fā)展，才是煉出來(lái)的“真丹”，才是社會(huì)發(fā)展所需要的。

參考文獻(xiàn)

[1]安德烈·焦?fàn)柈?dāng)，裴新寧. 變構(gòu)模型：學(xué)習(xí)研究的新路徑[M]. 杭零，譯. 北京：教育科學(xué)出版社，2010.

（作者系北京市西城區(qū)教育研修學(xué)院中學(xué)政治學(xué)科室主任，北京市特級(jí)教師，中學(xué)高級(jí)教師）

責(zé)任編輯： 孫昕

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