邱彩萍

摘要：語文閱讀教學(xué)中的“1+1”預(yù)習(xí)筆記法要求學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)，找到文本中的一處欣賞點并提出一處探究點。這種預(yù)習(xí)方法可以呈現(xiàn)出學(xué)生對教材的理解、學(xué)生真實的學(xué)習(xí)狀況和思考內(nèi)容，反映自己真實的學(xué)習(xí)愿望。在課堂上，教師可以引導(dǎo)學(xué)生分享交流預(yù)習(xí)內(nèi)容，敢于質(zhì)疑問難，協(xié)同學(xué)生學(xué)習(xí)新生成的知識點，根據(jù)學(xué)生年段特點，明確“1+1”預(yù)習(xí)筆記要求;緊扣教學(xué)目標(biāo)，拓展“1+1”預(yù)習(xí)筆記讀寫空間，明確角色定位，以“1+1”預(yù)習(xí)筆記提升學(xué)生的語文學(xué)習(xí)力。

關(guān)鍵詞：閱讀教學(xué);預(yù)習(xí)筆記;協(xié)同學(xué)習(xí);自主學(xué)習(xí)

中圖分類號：G623.2 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2019）05A-0062-04

語文學(xué)習(xí)是一種實踐活動。學(xué)生需要在教師的指導(dǎo)下親歷過程，在自主探究中，學(xué)會自主閱讀、自主寫作。“1+1”預(yù)習(xí)筆記法是指學(xué)生在正式學(xué)習(xí)某篇文章前的一種自主學(xué)習(xí)模式。要求學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)，找到文中的“1”處欣賞點，提出“1”處探究點?！?”處欣賞點，指的是學(xué)生在預(yù)習(xí)時，找出一處欣賞的地方，并寫出欣賞的理由?！?”處探究點，是指學(xué)生在預(yù)習(xí)課文時，對某個問題產(chǎn)生疑惑，而自發(fā)對此疑惑進(jìn)行探索研究，發(fā)現(xiàn)文本中需要探究之處，并把這個過程寫下來，當(dāng)然也可以只留下問題，留待課堂上與同學(xué)們合作討論解決。

一、“1+1”預(yù)習(xí)筆記法的教學(xué)方法

“1+1”預(yù)習(xí)筆記的撰寫過程是兒童的自我認(rèn)知過程。這個過程呈現(xiàn)出學(xué)生對教材的理解，呈現(xiàn)了學(xué)生真實的學(xué)習(xí)狀況和思考內(nèi)容，展現(xiàn)出各自真實的想法，反映了自己真實的學(xué)習(xí)愿望。語文教學(xué)中應(yīng)關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中自覺參與學(xué)習(xí)活動的欲望，培養(yǎng)獨立思考的意識和自由表達(dá)的能力。課堂是學(xué)生展示、發(fā)展的天地，這就需要在課堂上給予學(xué)生很大的空間，讓學(xué)生有充分發(fā)表意見的機(jī)會。因此，在課堂上可采用以下學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)：

1.分享交流——學(xué)生展示欣賞的“1”

預(yù)習(xí)筆記中的欣賞點“1”有哪些方面？有欣賞文中精彩內(nèi)容的，如某個詞語或者段落;也有圍繞課文某一種表達(dá)方法的。學(xué)生結(jié)合自己關(guān)注點寫收獲、體會。

預(yù)習(xí)筆記是學(xué)生課前自主觸摸文本后，運用背景知識來分析綜合信息，將自己閱讀思考以寫筆記的方式表達(dá)。教師需從中挑選，有選擇性地讓學(xué)生交流。以古詩《石灰吟》一課的預(yù)習(xí)筆記教學(xué)為例，班級中關(guān)注《石灰吟》的字詞意思及古詩大意的學(xué)生有32人次（占61.5%），關(guān)注詩人于謙及古詩背景的學(xué)生有12人次（占23.7%），關(guān)注詩歌表達(dá)情感色彩的有8人次（占15.3%），關(guān)注古詩題材及寫作方法的有5人次（占9%）……筆者從中選擇三篇預(yù)習(xí)筆記，讓學(xué)生在課堂上與全班同學(xué)分享交流，展示他們的預(yù)習(xí)所得。其中，第一篇主要考證了古詩中“擊”和“全”兩個字。在預(yù)習(xí)《石灰吟》一課時，這位學(xué)生查閱到的原文是這樣的：“千錘萬鑿出深山，烈火焚燒若等閑。粉身碎骨渾不怕，要留清白在人間?！痹呐c語文書上有兩個字不一樣，原文中的“鑿”和“渾”，在語文書上變成了“擊”和“全”。該學(xué)生對此產(chǎn)生疑惑，通過查閱了相關(guān)資料、反復(fù)比較誦讀了解到“鑿”更具有力量。而“渾”的意思是全，語文書上把“渾”換成了它的釋義。反復(fù)讀幾遍就會發(fā)現(xiàn)，“渾不怕”和“全不怕”，在表述程度上“渾”更勝一籌?！叭迸c“渾”一比，雖通俗、好懂，但沒有“渾”的詩意更濃。最后得出結(jié)論——作者在寫詩時，一定是用心思考，衡量了每個字眼。

在“1+1”預(yù)習(xí)筆記交流過程中，學(xué)生把自己學(xué)習(xí)的收獲輸送出來，表達(dá)出來，體會到成功的喜悅。哪怕是他的一個小小的收獲，在分享的過程中也能找到學(xué)習(xí)的樂趣和成就感。通過組內(nèi)交流、班級交流，讓每一個學(xué)生認(rèn)識到自己學(xué)習(xí)的優(yōu)劣，知道自己的問題，得到被自身認(rèn)可的成長與發(fā)展。這樣的交流分享，比傳統(tǒng)的老師講、學(xué)生聽效果好得多。課前學(xué)生通過“預(yù)習(xí)”初步感知，課堂上將自學(xué)成果與大家一起分享交流，在此基礎(chǔ)上，進(jìn)行全班展示評價。針對展示中的重難點，教師適度引導(dǎo)，在交流中不斷將兒童的思維引向深入。學(xué)生自己通過體驗、實踐，跳一跳后摘到離自己較近的“桃子”，實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。在交流的過程中，優(yōu)秀學(xué)生不僅帶動、幫助了學(xué)困生，還從中提升了自己思維的活躍性和創(chuàng)造性。

“1+1”預(yù)習(xí)筆記教學(xué)實現(xiàn)了先學(xué)后教、以學(xué)定教、順學(xué)而為的方式，改變了傳統(tǒng)課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)。

2.質(zhì)疑問難——師生討論探究的“1”

李政道博士說過，“求學(xué)問，需學(xué)問，只學(xué)答，非學(xué)問?！睂W(xué)貴質(zhì)疑，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)。學(xué)習(xí)理應(yīng)是一個由不會到會、不懂到懂、不會學(xué)到會學(xué)的過程。在學(xué)習(xí)中，學(xué)生一定要能發(fā)現(xiàn)問題，要逐步學(xué)會質(zhì)疑問難。提出疑問，并帶著問題去閱讀，在學(xué)習(xí)中解決它，這才是真正長進(jìn)了。

“1+1”語文預(yù)習(xí)筆記，一方面展示了學(xué)生的收獲，另一方面在教師引導(dǎo)下，根據(jù)學(xué)生自學(xué)課文時產(chǎn)生的問題共同探究，與文本對話，與學(xué)生對話，讓語文學(xué)習(xí)真實發(fā)生?！?+1”預(yù)習(xí)筆記教學(xué)，學(xué)生列出不懂或要研究的問題，到網(wǎng)上或課外書中去收集信息，尋求答案。課前無法解決的問題，可在課上由教師帶領(lǐng)著學(xué)生一起討論、解決。上課前，教師必須事先認(rèn)真閱讀學(xué)生的預(yù)習(xí)筆記，對全班學(xué)生在這篇文章中欣賞些什么，一目了然。哪些內(nèi)容學(xué)生不理解、存在著困惑，教師也要做到心中有數(shù)。學(xué)生在預(yù)習(xí)中存在的疑問，不一定都值得交流、探究，教師需要挑選，進(jìn)一步確定需要一起解決的問題，在課堂上組織學(xué)生一起討論，一起學(xué)習(xí)，并鼓勵學(xué)生交流討論中展現(xiàn)自己思維過程，增進(jìn)理解。

以《孔子游春》一文為例，該文主要寫了“論水”和“言志”兩大部分。學(xué)生在預(yù)習(xí)時發(fā)現(xiàn)這兩件事不是同時發(fā)生的，是單獨兩件事（也有專家質(zhì)疑過這種編排與實際不符）。其實二千多年來寫孔子的文章、書籍都無法與絕對真實相符。當(dāng)學(xué)生在預(yù)習(xí)文本中發(fā)現(xiàn)且提出這一問題時，教師該如何回答呢？

首先，教師應(yīng)當(dāng)考究原文，了解這兩件事情的發(fā)生時間和地點，然后引導(dǎo)學(xué)生嘗試?yán)斫膺@種藝術(shù)再創(chuàng)作的寫作手法。這種寫法如同電影剪輯藝術(shù)——蒙太奇。關(guān)于蒙太奇，可解釋為有意涵的時空人為地拼貼剪輯手法，即當(dāng)不同鏡頭拼接在一起時，往往又會產(chǎn)生各個鏡頭單獨存在時所不具有的特定含義。在實際的文藝、影視作品中，尤其在現(xiàn)代劇本中大量采用了蒙太奇的手法。由于這種蒙太奇式的寫作手法對于小學(xué)生是一個陌生點，教師可以根據(jù)學(xué)情，適時調(diào)整教學(xué)方法，例如觀看一些經(jīng)典的蒙太奇式的電影片段，引導(dǎo)學(xué)生從中去感受，引發(fā)真正的思考。

以“1+1”預(yù)習(xí)筆記的方法進(jìn)行學(xué)習(xí)，可以幫助學(xué)生改掉一掠而過的讀書習(xí)慣。課堂上開放的空間帶來有序的交流與互動，讓學(xué)生真正感到自己是學(xué)習(xí)的主人。學(xué)生可以帶著自己的問題去尋找方法，驗證想法。他們不僅用心去學(xué)習(xí)、更用情去體驗感受。他們不僅在獲得知識，更在凝練一種精神，一種面對任何困難都盡可能去克服的精神，學(xué)習(xí)的過程也因此變得格外美好。

3.協(xié)同學(xué)習(xí)——建構(gòu)課堂研讀的“1”

課堂上，學(xué)生展示了欣賞的“1”，師生一起解決了存在困惑的“1”，在關(guān)注學(xué)生自然習(xí)得、自主習(xí)得的時候，我們還需要把握課文精準(zhǔn)的知識，建構(gòu)課堂學(xué)習(xí)的“1”。這里的“1”指的是教師根據(jù)學(xué)生預(yù)習(xí)課文時發(fā)現(xiàn)的“1”而后建構(gòu)的課堂研讀的新的知識點，讓內(nèi)容與問題的呈現(xiàn)有層次、有梯度，由表及里、由淺入深、層層推進(jìn)，著重重難點問題的突破、解決問題能力的提升，通過教學(xué)來提高、發(fā)展學(xué)生的語文素養(yǎng)。

以《李時珍夜宿古寺》一課為例，《李時珍夜宿古寺》講述了李時珍為了修訂《本草綱目》，在查訪藥材的過程中，住在破敗的古寺，冒險嘗草藥，在月光下認(rèn)真記載尋訪所得的故事。這篇課文最大的語言特色是敘事過程中多次穿插了景物描寫。有些學(xué)生在預(yù)習(xí)課文時關(guān)注到了“景物描寫”。在他們的預(yù)習(xí)筆記中，有的摘抄了文中環(huán)境描寫的語句，有的對景物描寫語句進(jìn)行賞析。能關(guān)注到“景物描寫”，這對于四年級學(xué)生而言是很寶貴的發(fā)現(xiàn)。但關(guān)注這一方面的學(xué)生不多，而且文中“景物描寫”語句很多，部分學(xué)生找的不全，大部分學(xué)生不能夠充分理解景物描寫在塑造人物形象中所起的作用。教師應(yīng)當(dāng)帶領(lǐng)學(xué)生尋找語言信息，找出文中有關(guān)景物描寫的語句，再通過協(xié)同學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生體會景物描寫的作用。如，可以通過比較感悟，如“太陽漸漸下山，飛鳥歸林……”“夜幕漸漸降臨……”“皎潔的月光透過露天的屋頂，圓盤似的月亮，慢慢移到了當(dāng)空”等語句，了解到用文中景物描寫表示的時間變化，使文章層次清晰。另外，這篇課文中的一些景物描寫既交代了時間的變化，又從側(cè)面表現(xiàn)了環(huán)境的艱苦，烘托了人物的品質(zhì)，如“破敗的古寺”“皎潔的月光”“風(fēng)嘯鷹叫”等。在此基礎(chǔ)上，教師可以進(jìn)行歸納小結(jié)，幫助學(xué)生深入感受景物描寫在襯托人物形象、表達(dá)作者意圖方面的作用。最后緊扣目標(biāo)，進(jìn)行遷移運用，讓學(xué)生根據(jù)情景與恰當(dāng)?shù)木拔锩鑼懀瑢⒅R轉(zhuǎn)化為技能。

二、在實踐中完善“1+1”預(yù)習(xí)筆記法的教學(xué)策略

1.根據(jù)年段特點，明確“1+1”預(yù)習(xí)筆記要求

學(xué)生在他們的預(yù)習(xí)筆記中確定目的，做出猜測，提出問題。他們的“1+1”雖然會有重復(fù)，但重復(fù)之中也有各自的亮點。從預(yù)習(xí)筆記中，我們可以發(fā)現(xiàn)兒童思維的軌跡和亮點：有的學(xué)生不但能夠理解文章的字面意思，而且能把握文字背后蘊含的深刻含義;有的學(xué)生能觀察到語言的細(xì)微差別，學(xué)會推敲作者的遣詞造句。我們還可以從預(yù)習(xí)筆記中發(fā)現(xiàn)兒童的立場：有的學(xué)生會對故事的某些方面分享他們與作者的觀點;有的學(xué)生會分析故事中人物的性格特點、行為特征;有的學(xué)生懂得創(chuàng)造和推斷，通過記錄自己的想法來比較事物的相同點、不同點……

不同年齡段的學(xué)生對文本的認(rèn)識、理解有著很大的差異。教師需根據(jù)年段特點，提出不同的學(xué)習(xí)要求。低年級，學(xué)生剛剛接觸預(yù)習(xí)筆記時，可以只寫欣賞的“1”，哪怕是一個詞或是一句話;中年級慢慢向“1+1”過渡，讓學(xué)生根據(jù)自己的認(rèn)識與發(fā)現(xiàn)，寫上自己某個觀點，提出某個問題;高年級則可以上升為“2+1”或者“3+1”，甚至可以“3+2”……如此引導(dǎo)學(xué)生由淺入深、循序漸進(jìn)，慢慢養(yǎng)成撰寫“1+1”預(yù)習(xí)筆記的習(xí)慣。

2.緊扣教學(xué)目標(biāo)，拓展“1+1”預(yù)習(xí)筆記讀寫空間

預(yù)習(xí)筆記中需要學(xué)生明確地表達(dá)自己的觀點，完整地表述自己獨特的收獲?！?+1”預(yù)習(xí)筆記形式，實現(xiàn)了語文讀與寫的有機(jī)結(jié)合。但具體寫什么，如何來寫，需要教師引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)文本特點及學(xué)習(xí)目標(biāo)，通過多樣的形式，拓展讀寫空間。

例如六年級《月光曲》一課，“事物和聯(lián)想”是這一課的讀寫連接點。有的學(xué)生在預(yù)習(xí)筆記中寫到對“事物”與“聯(lián)想”的區(qū)分，分辨哪些是實際存在的事物，哪些是由事物引起的聯(lián)想，并分別找出了文中描寫事物和描寫作者聯(lián)想的句子;有的學(xué)生則談到聯(lián)想對文章表達(dá)所起的作用;還有的學(xué)生從寫作方法的角度，認(rèn)為文章的聯(lián)想部分可以豐富文章的內(nèi)容，使文章更富有想象力。在預(yù)習(xí)筆記中，學(xué)生分別從概念性知識、閱讀方法及寫作方法這幾個方面來寫自己的閱讀收獲。這就需要教師對這一課中“事物和聯(lián)想”這一教學(xué)點內(nèi)涵進(jìn)行正確界定，即作為六年級學(xué)生，不僅要了解“聯(lián)想”對文章表情達(dá)意的作用，還要能運用，從寫作的角度得到收獲。

“1+1”預(yù)習(xí)筆記有效促進(jìn)讀寫一體的融合。通過堅持訓(xùn)練，可以幫助學(xué)生的思維得到發(fā)展，情感得到滋養(yǎng)，形成良好的閱讀品質(zhì)。

3.明確角色定位，以“1+1”預(yù)習(xí)筆記提升學(xué)生的語文學(xué)習(xí)力

在“1+1”預(yù)習(xí)筆記教學(xué)過程中，學(xué)生既是文本語言文字的鑒賞者，也是文本意義的發(fā)現(xiàn)者，同時還是文本問題的提出者，更是學(xué)習(xí)過程的參與者。課堂呈現(xiàn)出學(xué)生對教材的理解，呈現(xiàn)出學(xué)生真實的學(xué)習(xí)愿望、學(xué)習(xí)狀況和思考內(nèi)容。教師在課前備課的過程中，如能發(fā)現(xiàn)兒童思維的軌跡和亮點，關(guān)注兒童的立場，捕捉到這些獨特的信息，這樣的語文課堂必定會有意想不到的精彩。

以六年級《窮人》一課為例，該課中最精彩的部分是有關(guān)桑娜把孩子抱回家忐忑不安的心理描寫。很多學(xué)生在預(yù)習(xí)時關(guān)注到了這一點，在讀“她忐忑不安地想：他會說什么呢？……”這段文字時，注意到了省略號。這段文字中出現(xiàn)的5處省略號是在表達(dá)主人公桑娜思維混亂、忐忑不安的心情。因為當(dāng)一個人心情復(fù)雜、內(nèi)心矛盾、緊張擔(dān)憂時會思維混亂，說話也就斷斷續(xù)續(xù)。5處省略號不僅看出桑娜的心理活動，更能感受到桑娜心地善良的美好品質(zhì)。這種思考，就是《窮人》一課表現(xiàn)出來的寫作風(fēng)格。學(xué)生通過自主預(yù)習(xí)，對文本的細(xì)微之處有了真實的關(guān)注，在接下來的習(xí)作、寫作、創(chuàng)作中，就會自然而然地運用。

在“1+1”預(yù)習(xí)筆記閱讀教學(xué)中，學(xué)生獲得的是自身需要的知識，因而閱讀理解水平會顯著提升。而教師的角色，首先是文本的引讀者，以“教學(xué)”為目的，進(jìn)行“教學(xué)性閱讀”，其次是做學(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者。因此，教師的根本任務(wù)就是引領(lǐng)、引導(dǎo)。課堂中，教師經(jīng)常會碰到生成的新情況，這就需要與學(xué)生一起在他們獨特的發(fā)現(xiàn)中去探究新的知識，站在學(xué)生的角度去思考，在有效的時間內(nèi)帶領(lǐng)學(xué)生精準(zhǔn)地落實教學(xué)目標(biāo)，最大限度地促進(jìn)學(xué)生身心和諧發(fā)展。教師的指導(dǎo)體現(xiàn)在喚起學(xué)生“自我教育力”，呵護(hù)學(xué)生寶貴的童心，在教師的指引下憑自力開拓學(xué)習(xí)，同時也向他人學(xué)習(xí)。

責(zé)任編輯：李韋