劉珊 ，黨劼，柴中宏

(1.甘肅廣播電視大學 理工農(nóng)醫(yī)學院，甘肅 蘭州 730030； 2. 甘肅廣播電視大學 張掖分校，甘肅 張掖 734000； 3. 甘肅廣播電視大學 天水分校，甘肅 天水 741000；)

據(jù)統(tǒng)計，甘肅廣播電視大學近兩年每學期選修“計算機應用基礎(chǔ)”網(wǎng)絡核心課程的學生達4 500余人，是學生較多的公共基礎(chǔ)課程之一。目前，該課程主要有在線和面授兩種教學方式。其中，在線學習主要以學生自主學習為主，其網(wǎng)絡資源主要采用外界引用和教師制作兩種方式。然而，由于專業(yè)不同，責任教師各自為營，缺乏統(tǒng)一設計，導致網(wǎng)絡資源五花八門，無形增大了學生自主學習的難度。面授教學方式主要采用教師為主的單一模式，但該課程內(nèi)容體系涉及面非常廣(見表1所示)，既要兼顧理論知識又要注重實際操作，而成人學習者學情復雜，在課堂上很難做到因材施教、因需施教，再加上課時量少，往往導致“課上學，課下忘”的現(xiàn)象，較難達到預期教學效果。

表1 “計算機應用基礎(chǔ)”課程統(tǒng)考知識體系

表1(續(xù))

為保證學生獲得充分的教學支持服務，網(wǎng)絡課程教學過程得到有效落實，甘肅廣播電視大學集中各分校計算機教學力量，組建了“計算機應用基礎(chǔ)”統(tǒng)考課程核心教學團隊，并嘗試探索應用各種教學模式發(fā)揮團隊教學優(yōu)勢。作為目前教育行業(yè)熱門的研究課題之一，基于 SPOC 的各種混合教學開啟了全新的教育教學模式，這也為甘肅廣播電視大學區(qū)域化教學團隊提供了新的思路。

一、基于SPOC的區(qū)域化團隊協(xié)作教學模式

(一)SPOC

SPOC全稱為“Small Private Online Course”，由美國加州大學伯克利分校MOOC實驗室教授阿曼多·福克斯 (Armando Fox)提出。該模式是由MOOC衍生發(fā)展的一種教學模式，特指小范圍內(nèi)限定條件的在線課程。 在這種教學模式中，“Small”限定了學習者的規(guī)模，“Private”是指特定的學習者，只有符合某些特定要求的學習者才能進入SPOC課程中學習[1]。

SPOC 作為一種混合式教學模式，為傳統(tǒng)單一的教學模式提供了資源的補充，環(huán)境與理念的支持以及從淺層學習向深度學習的途徑[2]。教育領(lǐng)域內(nèi)通常將網(wǎng)絡教育認作淺層學習的代表。成人學習者是網(wǎng)絡教育的主要受教群體，由于受教育背景、環(huán)境、知識觀念、區(qū)域限制等方面因素的影響，學習者掌握的知識體系、理解知識的深度、解決問題的能力等存在很大的局限性，尤其是“計算機應用基礎(chǔ)”這樣的公共基礎(chǔ)課程，本科專業(yè)的學習者還得面對統(tǒng)考的壓力，如果對學習者深度學習的考量不夠重視，對新的教學模式缺乏深入探索，會導致學習者缺乏知識的實際應用與思考能力，進而影響學習者的學習質(zhì)量，甚至逐漸對網(wǎng)絡教育缺乏關(guān)注度和興趣[3]。

在實際教學中嘗試采用不同的混合式教學，可以賦予教師與學習者更多的空間和資源共享，做到因人而異，因教施才，從而增加教師教學組織的多樣性和教學活動的靈活度，擴展學習者選擇學習方式的渠道。不僅如此，靈活的學習時間和形式多樣的教學資源還為學習者的自主學習提供了有力保障。

(二)區(qū)域化教學團隊協(xié)作教學模式

區(qū)域化教學團隊協(xié)作教學模式引用翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，讓學習者在課外學習，在SPOC課堂中解決學習過程中所遇到的問題。在這種模式中，學習者可根據(jù)自己的學情學境、區(qū)域環(huán)境自愿選擇個性化團隊，每個課題組成員負責一個或兩個學生團隊；在每個團隊中，教師依然是學習的組織者和指導者，同時還可將計算機水平較好的學生設為同伴助學者[4]。將區(qū)域化教學團隊協(xié)作模式與SPOC模式結(jié)合，這樣不僅可以增強學生的自主學習性和學習者之間的交互，有效增加學習者的協(xié)作能力和思維能力，而且還能促進學習者的自主學習興趣，解決學習者在學習過程中出現(xiàn)的問題，從而進一步提升學習能力，達到區(qū)域化團隊協(xié)作教學群組構(gòu)建的主要目的[5]。其具體教學模式如圖1所示。

圖1 基于SPOC的區(qū)域化教學團隊協(xié)作教學模式

教學團隊協(xié)作可劃區(qū)域輔導學生群體，建立學習區(qū)域協(xié)作教學群組。區(qū)域協(xié)作教學群組以課程責任教師作為核心，成員包括分校課程教師、同伴助學者等。由助學者構(gòu)成的教學團隊，其成員之間可以相互協(xié)作教學，通過構(gòu)建并有效利用線上線下的教學資源，借助QQ群等工具，可以建立以省校主持教師為中心、分校教師為支點，輻射全省統(tǒng)考考生的區(qū)域化團隊協(xié)作教學模式。

(三)區(qū)域化團隊協(xié)作教學策略

1. 區(qū)域劃分,明確分工。通過地理區(qū)域劃分、學生學情劃分、可接受教學模式劃分、團隊教師責任劃分等，層層滲透，明確團隊助學者、群組成員任務分工。

2. 團隊協(xié)作，全程關(guān)照?！坝嬎銠C應用基礎(chǔ)”課程教學多采取學習者自主學習網(wǎng)絡資源的方式，很難得到教師有效的教學支持。在SPOC混合教學模式中，每個區(qū)域團隊教學群組只針對限定范圍內(nèi)的學習者，由于人數(shù)的限定，學習者根據(jù)學情分類，教師和學習者交互空間得到了有效提升，從而使二者能夠進行充分的交流和討論，實現(xiàn)了教師對學習者的個性化指導與幫助。

3. 模式自由，進度一致。教師可以借助國家開放大學學習網(wǎng)平臺的教學資源對小部分學生開展翻轉(zhuǎn)課堂模式下的區(qū)域化團隊協(xié)作教學，即通過在線的學習和討論，以及線下的課堂面授來實現(xiàn)教學。通過QQ等通訊工具，區(qū)域化協(xié)作教學團隊可在一個統(tǒng)考周期(統(tǒng)考時間為每年4月、9月和12月)進行不定時的溝通交流，從而保證了整個學習周期基本一致的學習進度。

4. 學生同構(gòu)[6]。成人學生學情差異分布明顯，要達成良好的授課效果困難較大。在區(qū)域化團隊協(xié)作教學模式中，由于學生需要通過地域、自身學習條件選擇區(qū)域和教學模式，因此每個團隊的學生在思維方式、學習習慣等方面相對接近，教師可根據(jù)同類學生特點進行教學內(nèi)容的選取和教學過程的設計，進而實現(xiàn)良好的教學效果。具體實施教學策略見表2。

表2 區(qū)域化團隊協(xié)作教學實施策略

(四)基于SPOC的區(qū)域化團隊協(xié)作教學策略

在基于SPOC的區(qū)域化團隊協(xié)作教學模式中，教育重心從“教”轉(zhuǎn)移到了“學”，即通過對學習者的特征分析，了解學習者的學習背景及現(xiàn)有知識掌握情況，進而對學習者學情進行定量分析，按區(qū)域劃分組建教學團隊，具體體現(xiàn)在以下幾個階段：

1. 組建SPOC區(qū)域協(xié)作教學團隊。

2. 協(xié)作式教學團隊課程設計。課程設計是整個課程實施的核心， 設計過程需要結(jié)合課程特點、教學目標、教學條件等因素統(tǒng)籌進行。

3. 按區(qū)域劃分，建立QQ學生群。通過創(chuàng)建QQ群，進行分組討論、相互協(xié)助及相互評價，從而拓展學習空間，共享群體智慧，營造線上學習氛圍。

4. 團隊協(xié)作，按區(qū)域劃分課程教學。以主持教師為核心建立教師教學協(xié)作團隊，按區(qū)域劃分并由團隊成員負責建立學生學習群，主要用于指導如何使用學習工具和網(wǎng)上學習平臺、布置學習任務、強調(diào)線上學習紀律和討論規(guī)則等。

5. 問題反饋，進一步拓寬評價通道。

二、基于SPOC的區(qū)域化團隊協(xié)作模式在“計算機應用基礎(chǔ)”課程中的教學應用

(一)教學應用假設

根據(jù)區(qū)域化團隊協(xié)作教學模式在“計算機應用基礎(chǔ)課程”中的教學實踐，建立教學應用效果假設：

1. 按區(qū)域劃分團隊教學是否對學習者產(chǎn)生正面影響；

2. 按學習者學情劃分團隊教學是否對學習者的學習興趣產(chǎn)生正面影響；

3. 團隊教學模式是否有利于“計算機應用基礎(chǔ)”課程教學的全面展開，能否提高學生“計算機應用基礎(chǔ)”統(tǒng)考過關(guān)率；

4. 網(wǎng)上教學資源的構(gòu)建是否有利于區(qū)域化團隊協(xié)作教學模式的應用。

(二)教學應用效果

甘肅廣播電視大學于2017年秋季組建了“計算機應用基礎(chǔ)”統(tǒng)考課程核心教學團隊及區(qū)域協(xié)作教師QQ群組，并組建基于SPOC的區(qū)域?qū)W習QQ群組，每個群組均已達到200余人，通過2018年4月、9月兩次統(tǒng)考情況來看，由團隊成員建立分校教學QQ群組，教學效果明顯。

為了進一步驗證教學效果，本研究采用匿名調(diào)查表的方式，對參與基于SPOC的區(qū)域化團隊協(xié)作教學模式的54位學習者進行了反饋調(diào)查，并對教學效果進行了定量分析。調(diào)查表設置“非常滿意”“滿意”“一般”“不滿意”4個選項，讓學生在常規(guī)教學、在線學習兩種模式下分別對自主學習和基于SPOC教師區(qū)域協(xié)作式教學兩種學習方式進行選擇，用“選擇項人數(shù)÷調(diào)查總?cè)藬?shù)”得到滿意度定量反饋值[7]，結(jié)果以百分比形式表示，具體見表3。

表3 學生對兩種學習模式教學效果的定量反饋

由表3可以看出，甘肅廣播電視大學“計算機應用基礎(chǔ)”課程兩學期的試點教學工作，取得了良好的教學效果。按區(qū)域劃分團隊教學可以依靠分校師資力量，借助教師團隊共享資源，對學習者知識內(nèi)容的掌握、知識體系的建立、各分校教師教學技術(shù)水平的均衡等方面起到了促進作用，產(chǎn)生正面影響；按學習者學情劃分團隊教學可以對知識背景復雜的學習者進行個性化教學，對學習者的學習興趣產(chǎn)生正面影響。

總體而言，基于SPOC的區(qū)域化團隊協(xié)作模式對大部分學習者產(chǎn)生了促進作用，達到了預期的教學效果，但該模式在教學管理上還存在一定的困難。在下一步的團隊協(xié)作教學過程中，本研究將繼續(xù)加強信息工具(QQ、微信等)的使用，優(yōu)化學習方式，注重實際操作與理論結(jié)合，建設“結(jié)構(gòu)化”課程，整合“顆粒化”資源，嘗試利用不同渠道，建立“教”“學”交互評價機制，不斷探索網(wǎng)絡教學模式在區(qū)域化團隊協(xié)作教學中的積極作用。