金銘

教育內(nèi)閱讀講求的是范示之上的生成，閱讀思辨（閱讀批評(píng)）也就成為閱讀教習(xí)之肯綮。

批判思維是一種基于發(fā)展與建構(gòu)的思維方式，主張通過多維途徑達(dá)成“合理性”的基本共識(shí)與行動(dòng)方案，具體包括感知、質(zhì)詢、對(duì)照、析理、評(píng)判、闡釋、重構(gòu)等技巧。批判思維作為國(guó)際教育密切關(guān)注的核心素養(yǎng)，成為課堂教學(xué)新的生長(zhǎng)點(diǎn)。近年來(lái)，我國(guó)語(yǔ)文課程也回應(yīng)這一趨勢(shì)：新課標(biāo)提及“學(xué)習(xí)探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀，發(fā)展想象能力、思辨能力和批判能力”;普通高中語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)更將“思維發(fā)展與提升”列為四大核心之一，把“思辨性閱讀與表達(dá)”設(shè)置為學(xué)習(xí)任務(wù)群，以學(xué)生批判思維的習(xí)成為標(biāo)的。

東西方文化皆有批判思維存留與發(fā)展的雛形。2500年的中國(guó)文言歷史，其形態(tài)一直缺少量詞。有學(xué)者認(rèn)為，以意境的抵達(dá)為旨而不騖精確的中國(guó)寫作傳統(tǒng)，是漢語(yǔ)思辨思維普遍缺席的重要原因之一。直至11世紀(jì)，量詞在內(nèi)的漢語(yǔ)固定性結(jié)構(gòu)出現(xiàn)后，進(jìn)一步推動(dòng)了思辨思維的發(fā)展與近現(xiàn)代科學(xué)的紹介。公元前5世紀(jì)，西方哲學(xué)家蘇格拉底也曾主張對(duì)話式教育方法，通過詰問幫助學(xué)生了解知識(shí)的產(chǎn)出。美國(guó)當(dāng)代文藝學(xué)家M·H·艾布拉姆斯則認(rèn)為，文本是由讀者閱讀、鑒賞、批評(píng)后成為具體的審美對(duì)象，文本——對(duì)話是其本質(zhì)表現(xiàn)，而文本——讀者對(duì)話是閱讀思辨最有價(jià)值的環(huán)節(jié)。

那么批判性思維在閱讀中如何建構(gòu)？

一、拷問言語(yǔ)意圖

在學(xué)習(xí)語(yǔ)言的過程中，言語(yǔ)意圖的析解是最主要的部分。因?yàn)槿祟悷o(wú)法像三體人一般進(jìn)行“心靈與心靈”的直接交流，語(yǔ)言便成為人際溝通中最重要的文化介質(zhì)。

批判思維也因此首先直接體現(xiàn)為對(duì)語(yǔ)言及言語(yǔ)意圖的分辨與拷問。什么樣的言語(yǔ)形態(tài)和言語(yǔ)意圖也就決定了什么樣的言語(yǔ)思維結(jié)果。因而，言語(yǔ)意圖分析之于批判思維的建塑意義重大。

《陳情表》一向被推為“至孝至誠(chéng)”之作。蘇軾斷此文：讀《陳情表》不下淚者“其人必不孝”。然而這是否是這個(gè)文本之為經(jīng)典的全部？除了“世易時(shí)移人換”之外，思辨結(jié)論的差異性更在于李密“至孝至誠(chéng)”的對(duì)象是祖母，而這篇文章的表達(dá)對(duì)象是晉武帝?？梢娢恼旅黠@是個(gè)飽含它意的委曲表達(dá)，又如何做到“至孝至誠(chéng)”？我們看到的是一位封建士大夫，一位名流之士在權(quán)力話語(yǔ)下無(wú)奈的自污——“本圖宦達(dá)，不矜名節(jié)”。若無(wú)視這關(guān)鍵一點(diǎn)只對(duì)“至情至性”的情緒渲染作單向繼承，只能說未參透作品的真相。

除了詞匯的批判，還需要有載體的反思。上古時(shí)代，文字出現(xiàn)之前，語(yǔ)言口口相傳，人們依靠傳說故事記錄知識(shí)，這時(shí)，人們用感性思考創(chuàng)造美麗的神話。文字和印刷術(shù)發(fā)明之后，人們依靠書籍交流，語(yǔ)言成為了紙本上一行行的符號(hào)。于是人們將深思熟慮的結(jié)果寫下來(lái)。著者以理性書寫，讀者以理性分析，文化也就由此走向理性世界?，F(xiàn)代技術(shù)之下，科技帶來(lái)了直觀的世界，也就拉低了思辨的難度。正如赫拉利·尤瓦爾在《今日簡(jiǎn)史》里所指出的那樣，數(shù)字化語(yǔ)言塑造了一個(gè)盲目的文化，引導(dǎo)著一群忘記思考的大眾進(jìn)入一個(gè)信息豐富，卻內(nèi)涵空虛的世界，間接導(dǎo)致了當(dāng)代人閱讀的碎片化和思路的零散化。

通過選擇有效載體來(lái)抵達(dá)言語(yǔ)意圖，是實(shí)現(xiàn)教育思辨的一個(gè)有效途徑。譬如課堂教學(xué)中對(duì)表格、圖形等載體的引入以實(shí)現(xiàn)整合學(xué)生批判思維的目的。以《<物種起源>緒論》為例，課堂教學(xué)中運(yùn)用可視化的認(rèn)知閱讀策略，以圖表幫助學(xué)生思維從碎片化走向鏈條化。又如《美美與共》，課堂可利用“思維導(dǎo)圖”篩選、整合信息，梳理文章結(jié)構(gòu)思路，培塑學(xué)生的思辨力。實(shí)踐中學(xué)生就創(chuàng)作產(chǎn)生了多種思維結(jié)構(gòu)圖。學(xué)生在閱讀基礎(chǔ)上進(jìn)行邏輯整合，進(jìn)一步掌握了文體特征。類似的手法還可拓展至小說與散文，如《林黛玉進(jìn)賈府》，繪制黛玉進(jìn)府路線圖;《一個(gè)人的遭遇》，用時(shí)間軸歸納情節(jié)矛盾變化;為散文《荷塘月色》《我心歸去》構(gòu)建結(jié)構(gòu)思維導(dǎo)圖，以活動(dòng)式任務(wù)為載體驅(qū)動(dòng)學(xué)生思考力等。

二、鋪展比較學(xué)視野

文學(xué)因其存在差異而各具魅力，差異為文學(xué)的反思與延展提供了動(dòng)力與契機(jī)。錢鐘書在《談藝錄序》中說道：“凡所考論，頗采二西之書，以供三隅之反。東海西海，心理攸同;南學(xué)北學(xué)，道術(shù)未裂?！庇诖?，比較作為文學(xué)自身的思辨與超越之法，跨越了區(qū)域和時(shí)間，具備了人文主義的意義與旨?xì)w，成為了文本自身獲得超越的起點(diǎn)與終點(diǎn)。也可以說，比較學(xué)視野的鋪展揭示了閱讀思辨存在的意義，也為閱讀思辨提供了共通的方法論模型。

通過比較，文學(xué)才有了深入自我實(shí)現(xiàn)自我的可能性。在與他者的對(duì)話和互動(dòng)中，文本打破了閉關(guān)自持的狀況，對(duì)話變成了某種動(dòng)態(tài)思辨的過程。當(dāng)我們深入求索文本的“此在”，對(duì)它的產(chǎn)生、內(nèi)容、形式、歷史發(fā)展以及本質(zhì)特點(diǎn)做出內(nèi)部觀照時(shí)，也要關(guān)注和比較與之相鄰、相關(guān)的文本體類，作橫向的鋪展、對(duì)照和剖析，從而更透徹、更深刻地從整體態(tài)勢(shì)上把握文本的內(nèi)在規(guī)律和本質(zhì)特征。正如丹麥學(xué)者勃蘭兌斯指出：“如果你想喚醒和震驚人類大多數(shù)，你必須清楚地讓他們認(rèn)識(shí)到他們認(rèn)為絕對(duì)的東西是相對(duì)的，這就是說，必須讓他們看到他們普遍承認(rèn)的標(biāo)準(zhǔn)只不過是某一數(shù)量思想相近的人接受的標(biāo)準(zhǔn);而別的國(guó)家，別的民族對(duì)是非美丑卻有完全不同的概念?！?/p>

以景寫志是延續(xù)中國(guó)式寫作傳統(tǒng)的遍地而在的風(fēng)景。朱自清的《荷塘月色》這一個(gè)文本在2500年的文本傳統(tǒng)中如何接續(xù)，又如何超越？作者開篇就以直抒胸臆的抒情手法，表達(dá)了內(nèi)心的“頗不寧?kù)o”，過程中疊加了多種傳統(tǒng)文學(xué)的修辭方法，比喻、動(dòng)靜結(jié)合、視聽結(jié)合、疊詞等等，描繪了諸多詩(shī)詞歌賦中的常見意象，并由這些意象組構(gòu)出一幅寧?kù)o優(yōu)美、靜謐朦朧的畫面?？梢哉f朱自清勾勒的月下荷塘，與“芳草鮮美，落英繽紛”的世外桃源和“清風(fēng)徐來(lái)，水波不興”的赤壁泛舟有著極其相似之處。但是，雖前人已經(jīng)寫盡月光、流水、楊柳、青霧，朱自清卻用其深厚的古詩(shī)文功底，將荷塘這個(gè)自然客體里的種種意象揉和在一起，創(chuàng)造出了一個(gè)散文中的奇跡，又因其中滲透著一個(gè)生活在1919-1949年這段特殊時(shí)期的中國(guó)知識(shí)分子的無(wú)限思緒，使得這份獨(dú)特的景致成為了一種超越性的存在，幾十年來(lái)在寫景散文中占據(jù)著特有的一席之地。

又如話劇《雷雨》，它承襲了古希臘悲劇“厄運(yùn)觀念”與“宿命觀念”的悲劇觀，以輪回觀念解釋周樸園、魯侍萍、周萍、四鳳等人物間的三角關(guān)系，呈示的也是古希臘悲劇的常見主題——“人的困境”與“人的抗?fàn)帯保Y(jié)構(gòu)與主題都有著索?？死账沟摹抖淼移炙雇酢返挠白?。人物繁漪與奧尼爾《榆樹下的欲望》中的愛碧也有著類似的性格與遭遇，同是反叛決絕，同是亂倫并愛上丈夫前妻之子。但《雷雨》所揭示的“人的困境”又具特質(zhì)性：牢籠中的人，既是受害者，也是施害者，他們受制于自我的困境，也在圈畫著他者的困境。繁漪的獨(dú)特性在于其善惡交織的人性，她既是可憎恨、陰險(xiǎn)邪惡的施害者，也是可同情、可憐憫的受害者。在思辨比較中，可以發(fā)現(xiàn)繁漪是只能生存在中國(guó)新舊交替時(shí)期家族里的典型人物，在世界文學(xué)史上也具有突破性的價(jià)值。

三、適度闡釋

接受美學(xué)認(rèn)為文學(xué)活動(dòng)是由作家、作品、讀者組成的動(dòng)態(tài)過程，作品的價(jià)值是作家的創(chuàng)作意識(shí)與讀者的接受意識(shí)共生的結(jié)果。從目的論的層面來(lái)闡釋，文學(xué)傳播的最終目的就是對(duì)人的存在意義的顯現(xiàn)和去蔽。當(dāng)把作品的原意確定為作者的創(chuàng)作意圖和文本自身時(shí)，就需要我們對(duì)作品進(jìn)行“適度”的闡釋和表達(dá)，這才是閱讀思辨的最后完成。所謂“皮之不在，毛將附焉”，適度，需建立在文本細(xì)讀的基礎(chǔ)之上。如何在文本細(xì)讀里喚醒學(xué)生對(duì)閱讀的思辨表達(dá)，使他們的思維在合理中行走而不至于平面滑行，是有一定規(guī)律可循的。

1. 考據(jù)式闡釋

日常閱讀時(shí)，我們常會(huì)憑經(jīng)驗(yàn)考究文本中一字的是非優(yōu)劣，缺乏必要的思維深度，或是走入蔽于詞而不知人，為考據(jù)而考據(jù)的怪圈。批判的理性思維要求我們運(yùn)用科學(xué)的研究方法、實(shí)證方法弄清事實(shí)真相，還事物以本相，辨明內(nèi)在是非真?zhèn)?。我們可以從史?shí)、音韻、文化常識(shí)等方面介入，提高學(xué)生考據(jù)文本的自覺意識(shí)。

如對(duì)《項(xiàng)脊軒志》的史實(shí)考據(jù)。文章前后兩部分分別寫于作者19歲和35歲。與原文相比，編者刪去了如下文字：

項(xiàng)脊生曰：蜀清守丹穴，利甲天下，其后秦皇帝筑女懷清臺(tái);劉玄德與曹操爭(zhēng)天下，諸葛孔明起隴中。方二人之昧昧于一隅也，世何足以知之，余區(qū)區(qū)處敗屋中，方揚(yáng)眉、瞬目，謂有奇景。人知之者，其謂與坎井之蛙何異？

人教版《教師教學(xué)用書》認(rèn)為該段內(nèi)容不應(yīng)留，因這段文字以項(xiàng)脊軒的固陋和自身的科舉不利作議論，以諸葛亮與蜀清自比，與全文敘事傳情的內(nèi)容布排不匹配。但從故事背景看，這段話寫于歸有光19歲之時(shí)，承載之前的祖母之望，又為下文落寞人生作照，寄托著一言難盡的人生慨嘆。若刪去，沉重的感情也會(huì)隨之淡化。再者，作者35歲中舉人，60歲中進(jìn)士，可想其間受盡挫折與冷眼。沒有這19歲時(shí)對(duì)“奇景”的向往，又怎能極盡終生對(duì)功名的渴求？歸有光鑒《史記》論贊筆法，借孔明和蜀清的典故，用“揚(yáng)眉、瞬目，謂有奇景”傳達(dá)對(duì)仕途之信心，顯示出了強(qiáng)烈的自尊態(tài)度。

2. 互文式闡釋

克里斯蒂娃曾提出，每個(gè)文本都不是與外界絕緣的單一話語(yǔ)系統(tǒng)，而是一個(gè)與其他文本相互關(guān)聯(lián)、彼我照應(yīng)，有著各種聯(lián)系的開放網(wǎng)絡(luò)。因此，若能找到與主文本某方面存在相似性的次文本，理析二者存在的引用、模仿、映射、依附、參照、顛覆等關(guān)系，常能攫取更深刻的意義與內(nèi)蘊(yùn)。比如在進(jìn)行《獲得教養(yǎng)的途徑》教學(xué)時(shí)，引入《勸學(xué)》《師說》，從“怎么學(xué)”“學(xué)什么”“為什么學(xué)”進(jìn)行內(nèi)容主題的橫向比照。又如對(duì)《念奴嬌·赤壁懷古》和《永遇樂·京口北固亭懷古》做綜合復(fù)習(xí)時(shí)，通過“歷史事件”“文學(xué)變形結(jié)果”“變形意圖”“變形效果”對(duì)比兩首詞意象用典的作用。（見表一）

互文對(duì)照有助于進(jìn)一步培養(yǎng)批判思維的嚴(yán)密性、連貫性和靈活性，使學(xué)生更好地做到有理?yè)?jù)、有章法地對(duì)文本進(jìn)行評(píng)估分析。除了主題和意象對(duì)照之外，互文式闡釋還可從體式、語(yǔ)言、原型、結(jié)構(gòu)、題材等維度介入。如《季氏將伐顓臾》與《寡人之于國(guó)也》的體式對(duì)照;《氓》《遵大路》中衛(wèi)女與鄭女的人物對(duì)照;《蘭亭集序》“樂—痛—悲”與《赤壁賦》“樂—悲—樂”的結(jié)構(gòu)對(duì)照等。

3. 創(chuàng)見式闡釋

教材提供給學(xué)生閱讀的文本自然有其人文情懷、思考能力、語(yǔ)言表達(dá)等內(nèi)在價(jià)值，但批判理性除了在意作品長(zhǎng)久以來(lái)的文學(xué)性能之外，更關(guān)注它提出的個(gè)性化創(chuàng)見。文以載道，歌以詠志，經(jīng)典之所以為經(jīng)典，也就因它不但歷久彌新，而且常讀常新。思辨閱讀與人云亦云無(wú)關(guān)，閱讀者帶著自身的情感態(tài)度、價(jià)值觀念、行為習(xí)慣等壘砌而成的語(yǔ)感圖式與作品進(jìn)行交流，使創(chuàng)見式表達(dá)成為可能和必須。

以《邊城》為例，作品敘寫的故事，塑造的人物已然成為“過去”，那種淡淡的美麗，人性的內(nèi)斂在當(dāng)時(shí)就有些“不合時(shí)宜”。離開“五四”宏大的敘述背景，它的當(dāng)代意義為何？沈從文曾說，“這個(gè)故事是民族被歷史所帶走向一個(gè)不可知的命運(yùn)中前進(jìn)時(shí)，一些小人物在變動(dòng)中的憂患，與由于營(yíng)養(yǎng)不足所產(chǎn)生的活下去以及怎樣活下去的觀念和欲望，來(lái)作樸素的敘述?！弊屑?xì)想來(lái)，當(dāng)代閱讀者不都是民族歷史前進(jìn)中的一個(gè)個(gè)“變動(dòng)的存在”嗎？在生活的一地雞毛中歡喜、悲哀、寂靜，在俗世的沉浮中唏噓、慨嘆、無(wú)奈……《邊城》的現(xiàn)代性就在于它不僅對(duì)人性小廟的建構(gòu)，對(duì)“優(yōu)美、健康、自然，不悖乎人性的人生形式”的倡導(dǎo)，更在于它對(duì)“悲劇”的一種普適性、日常化和社會(huì)化詮釋。

小說的結(jié)尾朦朧而又雋永?！斑@個(gè)人也許永遠(yuǎn)不回來(lái)了，也許明天回來(lái)?！边@個(gè)人的結(jié)局是否就是作者構(gòu)建的那種“優(yōu)美、健康、自然，不悖乎人性的人生形式”？當(dāng)下的我們是否還應(yīng)該追求這樣的人生形式？當(dāng)下是否還存在這種結(jié)局的可能性？當(dāng)代人之間是否還有這樣純澈的真誠(chéng)和虔誠(chéng)的信任？在當(dāng)代化的視界中提出這些全新的話題，學(xué)生也便擁有了更多參與的快感。

綜上，批判理性在閱讀中是必要的更是有意義的，當(dāng)然也存在其合理與適度的邊界。有些人太過推崇邏輯與思辨的力量，判斷每個(gè)情節(jié)的合理性，闡釋每個(gè)詞句的深刻性，試圖掘進(jìn)作品的一切，又走向了另一個(gè)極端。教師在走近文本和學(xué)生時(shí)，要做到“多元、溫和、理性”，以文本細(xì)讀為核心，找準(zhǔn)思維訓(xùn)練的突破口，追求合理化存在的意義。本文意在“以斑窺豹”，借有限的文字建構(gòu)一定的閱讀思辨圖式，以期引起更多語(yǔ)文人的研討。