陳 俠

（北京教育學(xué)院朝陽分院，北京 100026）

教學(xué)經(jīng)驗告訴我們，雖然課堂生成很重要，但教學(xué)設(shè)計對實際的教學(xué)效果具有決定性作用。教師進入課堂前基本決定了一節(jié)課的教學(xué)效果。教學(xué)設(shè)計的首要環(huán)節(jié)是教學(xué)背景分析，教材內(nèi)容是教學(xué)背景的重要方面。怎樣分析和理解教材內(nèi)容才能促進生物學(xué)核心素養(yǎng)培養(yǎng)落地課堂呢？下面結(jié)合實踐談一些做法和體會。

一、核心素養(yǎng)視角下教材分析的作用和意義

生物學(xué)課程的根本目標(biāo)是發(fā)展學(xué)生的生物學(xué)核心素養(yǎng)。教材內(nèi)容是實現(xiàn)課程目標(biāo)的重要載體，分析教材內(nèi)容的基礎(chǔ)上結(jié)合課程標(biāo)準(zhǔn)要求及實際的學(xué)情，定位教學(xué)目標(biāo)、開發(fā)教學(xué)資源、設(shè)計學(xué)習(xí)活動，從而實現(xiàn)課程價值（如圖1）。

圖1 教材內(nèi)容分析在教學(xué)中的地位作用

教學(xué)目標(biāo)的偏離、學(xué)習(xí)資源的匱乏以及學(xué)習(xí)活動的單一將導(dǎo)致課堂教學(xué)效果低下，其根本原因則在于教師對教材內(nèi)容的理解片面淺表，教學(xué)目標(biāo)定位不當(dāng)。系統(tǒng)、深入、有針對性地分析教學(xué)內(nèi)容，挖掘?qū)W科本質(zhì)，彰顯教育價值，是教師科學(xué)定位教學(xué)目標(biāo)、合理開發(fā)教學(xué)資源、設(shè)計深度學(xué)習(xí)活動的保障，是核心素養(yǎng)落地課堂的保障，也是實現(xiàn)知識本位向育人本位轉(zhuǎn)變的根本。

二、當(dāng)前教材內(nèi)容分析存在的主要問題

實踐中發(fā)現(xiàn)，多數(shù)常態(tài)課仍反映了教師在教材內(nèi)容的理解方面存在著普遍問題。一是對教材內(nèi)容分析的意義認識模糊、走過場，表現(xiàn)為分析的內(nèi)容與呈現(xiàn)的教學(xué)目標(biāo)脫離，與教學(xué)重難點脫離，與教學(xué)過程和方法脫離。二是對教材內(nèi)容理解的層次淺表，表現(xiàn)為大多止于描述教材版本、教學(xué)課題所屬的內(nèi)容主題和章節(jié)順序，以及知識點羅列等，實際的教學(xué)過程仍然是照本宣科。三是孤立、靜止地對待教材內(nèi)容，缺少對教材內(nèi)容的整體理解、個性化理解以及教育價值研究，將課堂教學(xué)固化在追求知識點的學(xué)習(xí)和記憶上，使得實際的教學(xué)很難升華到核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。改變教學(xué)內(nèi)容分析的視角，挖掘教學(xué)內(nèi)容的核心教育價值是一線教師改進教學(xué)實踐、落地核心素養(yǎng)的當(dāng)務(wù)之急。

三、核心素養(yǎng)視角下教材內(nèi)容分析的要素

傳統(tǒng)的教材分析偏向于知識本身的理解以及知識之間的聯(lián)系分析，核心素養(yǎng)視角下的教材分析要更加傾向于教學(xué)內(nèi)容在學(xué)生成長和發(fā)展中的作用和價值判斷，確定究竟要教什么，這是教學(xué)的方向性問題。

1.在課程標(biāo)準(zhǔn)要求視角下分析教材內(nèi)容，把握育人方向

無論義務(wù)教育還是普通高中教育，生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)都是學(xué)科教學(xué)的根本指導(dǎo)性文件，課程的性質(zhì)規(guī)定了教學(xué)要遵循的基本規(guī)律，課程的基本理念是教學(xué)設(shè)計的重要指導(dǎo)思想，課程目標(biāo)和內(nèi)容要求是制定教學(xué)目標(biāo)的根本依據(jù)，其中的概念體系是教學(xué)的重點和邏輯主線，教材的編寫建議是基于課程目標(biāo)整合教學(xué)內(nèi)容的重要參考。學(xué)業(yè)質(zhì)量是對核心素養(yǎng)培養(yǎng)結(jié)果水平的描述，是指導(dǎo)不同類群學(xué)生學(xué)習(xí)的依據(jù)，也是考核評價核心素養(yǎng)達成水平的依據(jù)。生物學(xué)教學(xué)的大方向是讓學(xué)生能夠應(yīng)用基本的生命觀念認識生命現(xiàn)象，探索生命活動規(guī)律，能夠運用生物學(xué)知識、證據(jù)和邏輯對生物學(xué)議題進行思考或論證，能夠從實踐層面探討或嘗試解決現(xiàn)實的生物學(xué)問題，能夠運用生物學(xué)知識主動宣傳引導(dǎo)現(xiàn)實生活中的挑戰(zhàn)，積極承擔(dān)抵制毒品和不良習(xí)慣的社會責(zé)任。[1]不同的教材內(nèi)容對形成這些方面的素養(yǎng)具有不同的作用和價值，分析具體的教材內(nèi)容時，要以這些方向為指導(dǎo)，定位恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)目標(biāo)。

2.在整體結(jié)構(gòu)框架下分析教材內(nèi)容，統(tǒng)籌課程目標(biāo)

教材的整體內(nèi)容及結(jié)構(gòu)反映了學(xué)科權(quán)威專家的編寫意圖，體現(xiàn)了課程標(biāo)準(zhǔn)的基本理念和要求，因此教材是教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)最重要的課程資源。然而，教材只是落實課程目標(biāo)的整體規(guī)劃和操作樣例，教材與課程目標(biāo)（尤其是能力目標(biāo)與情感態(tài)度價值觀目標(biāo)）之間并沒有清晰的對應(yīng)關(guān)系，需要教師根據(jù)教材整體框架規(guī)劃課程目標(biāo)的實施。教材不是靜止的、固化的教學(xué)材料，而是為教師落實課程目標(biāo)提供了豐富的創(chuàng)新空間。教師可以根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求、學(xué)生的情況以及多年積累的教學(xué)經(jīng)驗對教材內(nèi)容進行重建，包括整合、刪減、補充、替換等處理方式，靈活地處理教材要建立在對教材內(nèi)容結(jié)構(gòu)的整體把握基礎(chǔ)之上。[2]

以義務(wù)教育北京版生物學(xué)教材為例，其教學(xué)內(nèi)容構(gòu)建的邏輯主線是“人與生物圈”，從初步“認識生命、了解生物圈”切入，包括認識身邊的植物和動物，認識身邊的其他生物（當(dāng)然已經(jīng)認識了人類自身）。然后分章節(jié)進一步詳細地認識和了解這些生物的生命現(xiàn)象和生命活動規(guī)律，包括它們的結(jié)構(gòu)、營養(yǎng)、物質(zhì)運輸、呼吸、排泄、調(diào)節(jié)、運動、生殖發(fā)育、遺傳變異等。在此基礎(chǔ)上形成生物多樣性和適應(yīng)性的認識，進而探討其發(fā)生和發(fā)展機制，即生命的起源和進化。最后歸納生物與環(huán)境的關(guān)系，形成人與自然和諧共處必要性的認識和價值觀。這樣的內(nèi)容框架：從知識層面，重在讓學(xué)生形成關(guān)于生命的基本現(xiàn)象和生命活動規(guī)律的認識，如生物體的結(jié)構(gòu)具有怎樣的特征，生物是怎樣獲取能量又是怎樣利用能量的，生命活動是怎樣維持穩(wěn)態(tài)與平衡的，又是怎樣延續(xù)與發(fā)展的等；從思想或觀念層面，重在讓學(xué)生形成生物多樣性和適應(yīng)性的觀點（包括結(jié)構(gòu)與功能的多樣性和適應(yīng)性、結(jié)構(gòu)功能與環(huán)境的多樣性和適應(yīng)性），生物與環(huán)境相互作用、相互影響的觀點，以及生物進化的觀點，并能夠應(yīng)用這些觀點認識或研究生命現(xiàn)象和生物學(xué)問題；從能力層面，重在訓(xùn)練科學(xué)的研究和思維方法，發(fā)展探究能力。[3]例如怎樣觀察生物體的結(jié)構(gòu)，怎樣研究生物的生命活動特征，怎樣解決相關(guān)的生產(chǎn)生活中的實際問題等；更為重要的是從價值層面，幫助學(xué)生初步形成科學(xué)的世界觀、自然觀、價值觀，從人與生物圈的關(guān)系視角思考自然界與人類社會發(fā)展的矛盾和問題。用圖2簡化對教材整體結(jié)構(gòu)框架的理解。

圖2 義務(wù)教育北京版教材內(nèi)容的結(jié)構(gòu)框架

在這樣的整體框架和視角下去分析和理解具體的教材內(nèi)容時，就能夠多角度地、全方位地認識不同的教育價值，確定科學(xué)的教學(xué)目標(biāo)，避免“只見樹木，不見森林”的盲目教學(xué)事件的發(fā)生。

3.在學(xué)生發(fā)展需求視角下審視教材內(nèi)容，彰顯核心教育價值

任何一個教學(xué)內(nèi)容都不是僅僅依賴于所包含的知識點而存在的，都有多方面的價值，或是學(xué)科觀點的證據(jù)，或是思維方法的載體，或是科學(xué)探究的歷程，或是科學(xué)態(tài)度科學(xué)精神的經(jīng)典記錄，或是價值取向的判斷分析等。在有限的學(xué)習(xí)時間內(nèi)，不可能傾其所有層面的教育價值，教師要針對具體的教材內(nèi)容，結(jié)合學(xué)生的年齡特點和發(fā)展階段，分析判斷其凸顯的價值，作為教學(xué)的邏輯主線，促進學(xué)生的成長和發(fā)展。

以初中生物教學(xué)內(nèi)容“觀察單細胞生物——草履蟲”為例，雖然教材中重點呈現(xiàn)了觀察草履蟲的運動結(jié)構(gòu)、攝食消化結(jié)構(gòu)、排泄結(jié)構(gòu)及過程、應(yīng)激性等活動的設(shè)計，但絕不意味著教學(xué)目標(biāo)就是讓學(xué)生觀察和描述草履蟲的形態(tài)結(jié)構(gòu)和生命活動特征。實際上“觀察草履蟲”與后面的“觀察動植物細胞”有機結(jié)合，是幫助學(xué)生形成“細胞是生命的基本單位、生命系統(tǒng)具有層次性”等重要概念或?qū)W科觀點的素材，是訓(xùn)練基本的觀察方法和觀察技能的素材?；谶@樣的價值思考，就可以避免讓學(xué)生一遍遍填圖識別草履蟲的形態(tài)結(jié)構(gòu)名稱，機械地背誦生理活動的結(jié)構(gòu)和過程等，而應(yīng)凸顯觀察方法和觀察技能的討論，將觀察過程、觀察結(jié)果與得出結(jié)論有機融合，將有關(guān)草履蟲知識點的學(xué)習(xí)與“細胞是生命的單位”這一學(xué)科觀點的外顯化有機結(jié)合，促進學(xué)科方法和重要觀念的形成，為學(xué)生在自然界中認識生命現(xiàn)象提供必要的視角和技能。再如“動物的行為”教學(xué)內(nèi)容，盡管教師們花費大量的時間和精力讓學(xué)生學(xué)習(xí)并區(qū)分各種各樣的行為，但是學(xué)習(xí)動物行為的最重要價值莫過于讓學(xué)生應(yīng)用動物行為的知識為保護動物生存和繁衍、保護生物多樣性出謀劃策并付諸行動，基于這樣的目標(biāo)定位，教師就要開發(fā)教科書內(nèi)容之外的教學(xué)資源，例如根據(jù)地域特點呈現(xiàn)某些珍稀動物的特殊行為習(xí)慣視頻及其生存現(xiàn)狀，設(shè)計真實的學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生探討發(fā)展動物種群數(shù)量的措施，讓社會責(zé)任自然地落在課堂上，并扎根于學(xué)生的思想中。

同樣，對于高中生物教材內(nèi)容“細胞增殖”，傳統(tǒng)的做法多是教師們花費大量的時間和精力，通過講解、畫圖、動畫模擬、制作模型等方法策略，幫助學(xué)生理解和辨認有絲分裂的過程階段及特點等事實性知識，雖然教得很認真很辛苦，實際的教學(xué)效果并不理想，學(xué)生對不同分裂方式的過程和特點還是互相混淆。究其原因，對于以邏輯思維快速發(fā)展的高中學(xué)生而言，沒有邏輯的現(xiàn)象和事實無法在學(xué)習(xí)者的頭腦中生根。抽象的、繁雜的生理變化過程本身就是學(xué)習(xí)的難點，如果沒有邏輯主線支撐即使學(xué)生暫時記住了也沒有意義，沒有意義建構(gòu)的事實也就稱不上知識。實際上，“細胞增殖”內(nèi)容的核心價值從知識層面在于揭示老細胞產(chǎn)生新細胞的方式及發(fā)生機制，幫助學(xué)生深化對細胞學(xué)說的認識。從觀點層面在于促進結(jié)構(gòu)與功能觀的形成，深化學(xué)生對系統(tǒng)整體性以及系統(tǒng)發(fā)生發(fā)展過程的認識。而要實現(xiàn)這樣的價值需要為學(xué)生的學(xué)習(xí)和思維過程搭建邏輯支架：細胞增殖的過程中隱含著生命活動的經(jīng)濟、準(zhǔn)確、高效性，細胞怎樣才能夠經(jīng)濟、準(zhǔn)確、高效地完成復(fù)制？需要做哪些準(zhǔn)備以及怎樣保證關(guān)鍵物質(zhì)的精確分配？讓學(xué)生在猜想中推動思維，在學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)并感嘆生命的精彩。只有這樣，具體、復(fù)雜的細胞分裂過程才有了支撐的主線。經(jīng)濟、準(zhǔn)確、高效是所有復(fù)雜生理活動的主線和特征，也是學(xué)生邏輯思維的主線。這樣的觀念可以為學(xué)生認識復(fù)雜的生命現(xiàn)象及生命活動規(guī)律提供思維的視角，促進思維發(fā)展。

四、深化教材內(nèi)容理解的方法策略

教師對教材內(nèi)容理解的層次決定了其教育價值的定位。深化教材內(nèi)容理解是教師落實核心素養(yǎng)培養(yǎng)的當(dāng)務(wù)之急。除了參加常規(guī)的教研活動、學(xué)術(shù)研討會外，還可以通過下列途徑深化教材內(nèi)容的理解。

1.研讀學(xué)科專業(yè)理論，拓展本體性知識結(jié)構(gòu)

教材是教育形態(tài)的知識結(jié)構(gòu)，濾掉了知識形成的背景和生動過程，教師要盡力還原原始形態(tài)的知識，拓展學(xué)術(shù)形態(tài)的知識，比較知識不同層面的教育價值，最后轉(zhuǎn)化為個性化的教育形態(tài)的知識。這就要求教師要結(jié)合具體的教學(xué)進度及教材內(nèi)容，根據(jù)實際需求在任務(wù)驅(qū)動下深入學(xué)習(xí)相關(guān)的科學(xué)史、相關(guān)領(lǐng)域的理論書籍（植物生理學(xué)、生物化學(xué)、遺傳學(xué)、生態(tài)學(xué)等），獲得全面深入的理解，使“深入淺出”成為可能。例如無論初中還是高中生物教師，教學(xué)光合作用及呼吸作用前，都要清晰光合作用呼吸作用發(fā)現(xiàn)過程的經(jīng)典史實，清晰卡爾文循環(huán)及三羧酸循環(huán)的過程，梳理其中的科學(xué)方法及物質(zhì)變化和能量轉(zhuǎn)化主線，結(jié)合學(xué)生的學(xué)習(xí)階段和學(xué)習(xí)要求，以特定的視角和層級呈現(xiàn)相關(guān)內(nèi)容，訓(xùn)練科學(xué)的思維方法，促進不同層次“物質(zhì)與能量觀”的形成。在“生態(tài)系統(tǒng)的能量流動”教材內(nèi)容中，同時出現(xiàn)了消費級和營養(yǎng)級的名詞術(shù)語，教學(xué)中發(fā)現(xiàn)教師只是機械地強調(diào)怎樣區(qū)分辨別兩個概念，并沒有引導(dǎo)學(xué)生探討二者引入的背景和意義，因此學(xué)生只能死記硬背，無法建立能量流動的宏觀整體認識。對于這些認識的欠缺，就要借助高等教材（生態(tài)學(xué)）的再學(xué)習(xí)，弄清楚消費級和營養(yǎng)級的內(nèi)在聯(lián)系和區(qū)別，明確引入營養(yǎng)級的目的和意義，在于從營養(yǎng)地位的共同性認識能量傳遞的特點和規(guī)律，避免普遍存在的將能量流動局限在具體的食物鏈水平的認識上。

2.關(guān)注前言的科學(xué)研究成果，關(guān)注生活和社會的熱點問題，在現(xiàn)實的情境中深化對教材內(nèi)容的理解

科學(xué)研究的前言問題以及社會、生活的熱點焦點問題，都是基于實際的問題需求開展研究的，更能體現(xiàn)相關(guān)知識的應(yīng)用價值。研究的過程充分體現(xiàn)了科學(xué)思維方法、科學(xué)技術(shù)及科學(xué)知識的應(yīng)用，研究的結(jié)果又發(fā)展和深化了相關(guān)知識、技能及方法，對于深度理解學(xué)科教材知識是必要的補充和完善。例如“構(gòu)成大腦定位系統(tǒng)細胞的發(fā)現(xiàn)”深化了對大腦功能的理解，青蒿素的發(fā)現(xiàn)、提取和應(yīng)用深化了關(guān)于生物多樣性潛在價值的理解和認識，試管嬰兒的出現(xiàn)拓展了我們對有性生殖及發(fā)育的理解，器官和細胞移植技術(shù)直觀地解讀了免疫的概念，轉(zhuǎn)基因生物的開發(fā)與培育深化了我們對基因重組概念的理解等。

3.選擇性地閱讀學(xué)科教學(xué)核心期刊，積累優(yōu)秀教學(xué)設(shè)計和教學(xué)資源，拓展教材理解的視角

學(xué)科教學(xué)核心期刊的文章大多來自學(xué)科領(lǐng)域?qū)＜覍W(xué)者和一線教師，有專題研究成果，有落實教育方針政策的實踐總結(jié)，有基于特定問題解決的課堂教學(xué)實踐總結(jié)或?qū)嶒灨倪M，都是行動研究的成果，集中了學(xué)科專家和優(yōu)秀教師獨特的認識視角和教學(xué)智慧，是深化教材內(nèi)容理解的寶貴資源。一線教師養(yǎng)成瀏覽和閱讀的習(xí)慣將受益終生?；蛘呋谔囟ǖ慕虒W(xué)任務(wù)，瀏覽收集相關(guān)的信息資源，對打開教學(xué)設(shè)計思路有很大幫助?！?/p>