齊天宇

（華東師范大學(xué)教育學(xué)部，上海 200062）

一、教育信息化是教育發(fā)展的動(dòng)力與支撐

所謂教育信息化，是指在教育中普遍運(yùn)用現(xiàn)代信息技術(shù)，開(kāi)發(fā)教育資源，優(yōu)化教育過(guò)程，以培養(yǎng)和提高學(xué)生的信息素養(yǎng)，促進(jìn)教育現(xiàn)代化的過(guò)程。[1]教育信息化采用開(kāi)放、共享、交互的數(shù)字化教學(xué)模式，將信息技術(shù)手段有效應(yīng)用于教學(xué)科研之中，實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)實(shí)體教學(xué)向智能多媒體教學(xué)的轉(zhuǎn)變，有效開(kāi)發(fā)并利用教育信息資源。

2010年政府發(fā)布《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》，明確指出“信息技術(shù)對(duì)教育發(fā)展具有革命性影響，必須予以高度重視”。推進(jìn)信息技術(shù)與教學(xué)的融合是教育信息化背景下的發(fā)展任務(wù)之一，逐步普及專家引領(lǐng)的網(wǎng)絡(luò)教研，提高教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的針對(duì)性與有效性，以達(dá)到促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展的目的。2016年6月，教育部發(fā)布《教育信息化“十三五”規(guī)劃》，提出建立“網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間”，實(shí)施全國(guó)中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程。2018年4月，教育部發(fā)布《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》，以具體推進(jìn)“互聯(lián)網(wǎng)+教育”模式。計(jì)劃指出，我國(guó)教育信息化發(fā)展雖已取得了初步的實(shí)踐成就，但仍存在多方面不足，如數(shù)字教育資源開(kāi)發(fā)與服務(wù)能力不強(qiáng)，信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)深度融合不夠等。

教育信息化的社會(huì)背景下，英美等發(fā)達(dá)國(guó)家已發(fā)展起較為成熟的信息化教學(xué)實(shí)踐系統(tǒng)。英國(guó)自1997年開(kāi)始建立教育信息化基礎(chǔ)設(shè)施與支持體系，進(jìn)行數(shù)字資源的開(kāi)發(fā)，大力發(fā)展信息化教育，并對(duì)教師進(jìn)行信息通信技術(shù)（ICT）培訓(xùn)；美國(guó)在全國(guó)范圍內(nèi)增加“培養(yǎng)未來(lái)教師使用技術(shù)”（PT3）的培訓(xùn)項(xiàng)目以提升教師團(tuán)隊(duì)的網(wǎng)絡(luò)信息獲取能力與技術(shù)應(yīng)用水平。國(guó)內(nèi)也不乏教育信息化的案例，2018年底引起教育學(xué)界熱議的“這塊屏幕可能改變命運(yùn)”就是教育信息化成功實(shí)施的一大體現(xiàn)。但更重要的一點(diǎn)是，英美等發(fā)達(dá)國(guó)家注意到，教育信息化除了服務(wù)于學(xué)生的基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)，并通過(guò)信息資源利用與先進(jìn)技術(shù)應(yīng)用使學(xué)生直接獲得更廣泛的學(xué)習(xí)資源之外，還可以應(yīng)用于教師隊(duì)伍的信息化建設(shè)，提升教師素質(zhì)，而我國(guó)在教育信息化對(duì)教師專業(yè)發(fā)展影響的認(rèn)識(shí)方面仍落后于英美等發(fā)達(dá)國(guó)家。

二、TPACK框架下教師發(fā)展的現(xiàn)實(shí)訴求

（一）學(xué)科教學(xué)與信息技術(shù)的整合

當(dāng)教育領(lǐng)域的研究者們都在討論信息化背景下學(xué)生的學(xué)業(yè)成就時(shí)，監(jiān)督與評(píng)測(cè)教師的知識(shí)技能，尤其是他們將切實(shí)應(yīng)用于實(shí)踐教學(xué)中的技能至關(guān)重要。20世紀(jì)80年代，舒爾曼教授首次提出Pedagogi?cal Content Knowledge，即學(xué)科教學(xué)知識(shí)（簡(jiǎn)稱“PCK”）。隨著信息化時(shí)代的到來(lái)，信息技術(shù)的發(fā)展逐漸滲透教育領(lǐng)域并對(duì)教育發(fā)展起到至關(guān)重要的推動(dòng)作用，學(xué)科教學(xué)與信息技術(shù)相融合成為大勢(shì)所趨。

技術(shù)促進(jìn)教育變革。當(dāng)教學(xué)與新興科技相聯(lián)系，當(dāng)教師開(kāi)始考慮信息技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用時(shí)，他們就已經(jīng)對(duì)板書(shū)式面對(duì)面的傳統(tǒng)教學(xué)提出了質(zhì)疑與挑戰(zhàn)。因此，為了描述在信息化時(shí)代下教師教學(xué)所需要的三類知識(shí)——學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)和技術(shù)知識(shí)的互聯(lián)與交叉，PCK 進(jìn)行了衍生與發(fā)展。Technological Pedagogical Content Knowledge，即整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)TPCK被學(xué)者提出。2007年，為強(qiáng)調(diào)整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)不僅僅是三種核心要素的簡(jiǎn)單疊加，更是三者之間融合與協(xié)同發(fā)展而形成的統(tǒng)一整體即Total Package之意，TPCK更名為T(mén)PACK。至此，TPACK 的概念完整提出，并在理論與實(shí)踐層面展開(kāi)全方位研究。[2]

圖1 TPACK框架示意圖

如圖1所示，學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（CK）、教學(xué)法知識(shí)（PK）和技術(shù)知識(shí)（TK）成為T(mén)PACK框架的三大基本要素，在基本要素的組合下，產(chǎn)生學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）、整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（TCK），整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)（TPK），三種要素共同作用所產(chǎn)生的核心——整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（TPACK）以及境脈因素（Context）。

TPACK框架具有復(fù)雜性、互動(dòng)性和動(dòng)態(tài)平衡性的特征。[3]TPACK 框架涉及三大基本要素、四種整合要素以及一個(gè)外緣要素，多樣的要素組成直接決定了TPACK知識(shí)框架的復(fù)雜性，各要素之間在不破壞各自獨(dú)立性的同時(shí)相互關(guān)聯(lián)，共同建立一個(gè)松散耦合的系統(tǒng)。三個(gè)基本要素雙向互動(dòng)、彼此影響，共同建構(gòu)并支撐起系統(tǒng)的完整，各要素之間的相互作用決定了TPACK 框架的互動(dòng)性。在信息技術(shù)與知識(shí)快速發(fā)展的環(huán)境下，八種要素的關(guān)系并非一成不變，而是處于一種動(dòng)態(tài)整合的狀態(tài)。例如曾經(jīng)的新興技術(shù)經(jīng)過(guò)時(shí)代的快速發(fā)展而被篩選，最終變成普通的教學(xué)方式或手段而不再占有“技術(shù)”這一地位，其他要素也將受其影響而產(chǎn)生變動(dòng)，此時(shí)原有的系統(tǒng)平衡被打破，新的平衡得以建立并維持，隨著社會(huì)環(huán)境的變化而循環(huán)往復(fù)，TPACK框架整體處于動(dòng)態(tài)平衡狀態(tài)。

（二）TPACK對(duì)教師發(fā)展提出新挑戰(zhàn)

1.適應(yīng)多元知識(shí)融合，開(kāi)展技術(shù)整合教學(xué)

TPACK 框架是教育信息化發(fā)展的產(chǎn)物?？蚣芤螽?dāng)代教師在掌握學(xué)科內(nèi)容知識(shí)與教學(xué)法知識(shí)的同時(shí)靈活掌握技術(shù)知識(shí)。同時(shí)，TPACK框架并非是三種知識(shí)的簡(jiǎn)單疊加，三要素之間的相互作用要求當(dāng)代教師具備融合多元知識(shí)的整體思維，并將這種綜合性知識(shí)應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐中。具體而言，在如今云計(jì)算、大數(shù)據(jù)主導(dǎo)的信息化時(shí)代，學(xué)生與教師獲取知識(shí)的途徑已經(jīng)不僅僅限制于傳統(tǒng)課堂的面對(duì)面教學(xué)。就教師本身而言，教師可以借助多樣的網(wǎng)絡(luò)資源擴(kuò)展自己的專業(yè)知識(shí)、了解學(xué)術(shù)前沿。我國(guó)日漸成熟的慕課等網(wǎng)上教學(xué)課程增加了全國(guó)乃至世界范圍內(nèi)名師相互切磋的可能性。TPACK 的發(fā)展不僅為教師帶來(lái)了拓寬知識(shí)體系、更新學(xué)術(shù)素養(yǎng)的機(jī)遇，也為教師教學(xué)帶來(lái)了全新的挑戰(zhàn)。學(xué)生所獲信息量的擴(kuò)大無(wú)形對(duì)教師的知識(shí)水平提出了更高的要求，同時(shí)，在TPACK 引導(dǎo)的現(xiàn)代化教學(xué)模式下，扎實(shí)的專業(yè)功底、風(fēng)趣幽默的授課方式等在傳統(tǒng)教學(xué)中起決定性的因素都離不開(kāi)信息技術(shù)的支撐，教師需要對(duì)現(xiàn)代化教學(xué)具備清晰的概念認(rèn)知并能進(jìn)行熟練的實(shí)踐操作，才能真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)效率的提升，保證信息化教學(xué)可持續(xù)進(jìn)行。因此，當(dāng)代教師適應(yīng)學(xué)科知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)與技術(shù)知識(shí)的多元融合系統(tǒng)，并實(shí)現(xiàn)三者之間的融會(huì)貫通以開(kāi)展技術(shù)整合教學(xué)活動(dòng)是信息化時(shí)代教學(xué)的重點(diǎn)所在。

2.靈活應(yīng)用TPACK框架，激發(fā)個(gè)性化思維

情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)不僅僅是個(gè)體性的意義建構(gòu)過(guò)程，更是處于特定情境中的社會(huì)化的過(guò)程，因?yàn)椴煌膽?yīng)用情境決定了不同的學(xué)習(xí)方式。相應(yīng)地，TPACK 框架具有靈活性與情境性，不能一概而論。對(duì)于不同學(xué)科、不同類型的教師而言，TPACK 各結(jié)構(gòu)的具體內(nèi)容、應(yīng)用方式、整合程度都具有差異，甚至對(duì)于同一名教師而言，在教授不同類型的學(xué)生時(shí)，所采用的TPACK框架也是不盡相同的。這與境脈因素密切相關(guān)，境脈包括學(xué)生的具體知識(shí)、學(xué)校的基礎(chǔ)設(shè)施、校園及班級(jí)氛圍、父母的關(guān)注與成長(zhǎng)環(huán)境等。[4]不同學(xué)校、不同教師、不同學(xué)生的境脈不同，三種知識(shí)之間的相互作用也不同。因此，教師需要結(jié)合自身所處的環(huán)境將境脈與各種知識(shí)有機(jī)結(jié)合，利用自己的個(gè)性化思維開(kāi)發(fā)出靈活應(yīng)變的TPACK框架，并在具有差異性的教學(xué)環(huán)境中不斷豐富自身的知識(shí)儲(chǔ)備、熟練應(yīng)用信息技術(shù)，打造與升華原有TPACK中的知識(shí)技能。

這種官方姿態(tài)主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面。一是微博內(nèi)容的官方口吻；二是與網(wǎng)友互動(dòng)的不足。雖然微博可以廣開(kāi)言路，問(wèn)政于民，但是相當(dāng)一部分官員在微博上仍舊習(xí)慣使用官話、套話、空話。微博如同政務(wù)公告，顯得生硬和呆板，在無(wú)形中拉遠(yuǎn)了官民之間的距離。在與網(wǎng)友的互動(dòng)方面，許多官員顯示出不足，更有一些官員甚至關(guān)閉了微博的評(píng)論功能。對(duì)于網(wǎng)民提出的問(wèn)題，部分官員充耳不聞，不予回復(fù)。同時(shí)，官員微博的粉絲數(shù)與關(guān)注人數(shù)之間也存在著巨大的差異。許多官員微博擁有數(shù)萬(wàn)粉絲，但其關(guān)注者卻寥寥無(wú)幾，這也從一個(gè)側(cè)面反映了官民之間的不平等。

3.認(rèn)清知識(shí)透明化趨勢(shì)，及時(shí)更新知識(shí)體系

TPACK框架具有滑動(dòng)性的特點(diǎn)。所謂滑動(dòng)性，是指當(dāng)某一種知識(shí)在教育實(shí)踐中被大家所熟知，而成為一種透明和無(wú)處不在的常識(shí)時(shí)，這種知識(shí)的性質(zhì)便隨之發(fā)生改變。[5]現(xiàn)今信息化發(fā)展迅猛，很多在曾經(jīng)看來(lái)十分先進(jìn)甚至無(wú)法想象的科學(xué)手段現(xiàn)在已經(jīng)完全滲透進(jìn)了每個(gè)人的生活之中，當(dāng)某種先進(jìn)技術(shù)已經(jīng)被教師群體廣泛采納并大規(guī)模應(yīng)用于教學(xué)活動(dòng)中時(shí)，這種技術(shù)便已經(jīng)不再是一種新興技術(shù)，不占有“TK”地位，而滑動(dòng)到普通的教學(xué)法知識(shí)“PK”之中。學(xué)科內(nèi)容知識(shí)相同，隨著知識(shí)的更新迭代以及學(xué)生們眼界的開(kāi)闊，很多曾經(jīng)的學(xué)科內(nèi)容已經(jīng)成為常識(shí)，而從TPACK框架中被“淘汰”。知識(shí)的透明化趨勢(shì)決定當(dāng)今教師必須不斷獲取并接納新知識(shí)，更新知識(shí)體系，進(jìn)而，使所吸收的新知識(shí)與原有TPACK 適應(yīng)并磨合，提升知識(shí)水平，實(shí)現(xiàn)TPACK的不斷改進(jìn)和自身能力的穩(wěn)步提升。

三、教育信息化環(huán)境下的教師培訓(xùn)

（一）教師培訓(xùn)促進(jìn)專業(yè)發(fā)展

培訓(xùn)是通過(guò)學(xué)習(xí)知識(shí)、能力、技能而達(dá)到組織既定目標(biāo)的過(guò)程。[6]就教師培訓(xùn)而言，教師培訓(xùn)是由學(xué)校提供，為了使教師獲得或改進(jìn)與教學(xué)工作任務(wù)相關(guān)的知識(shí)、能力與技能，增進(jìn)教師績(jī)效，提升教學(xué)質(zhì)量，以更高效實(shí)現(xiàn)學(xué)校目標(biāo)的教學(xué)活動(dòng)。培訓(xùn)的教學(xué)不僅包括學(xué)校所提供的培訓(xùn)課程的實(shí)施，還包括教師的自學(xué)等。教師培訓(xùn)的本質(zhì)是教師再度學(xué)習(xí)的過(guò)程，教師轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)員角色，通過(guò)在被培訓(xùn)過(guò)程中對(duì)原有知識(shí)與技能進(jìn)行再次擴(kuò)充，或者對(duì)新領(lǐng)域的知識(shí)進(jìn)行學(xué)習(xí)，提升自身教學(xué)水平，使自己能夠更好地勝任教師工作，承擔(dān)教師角色。

教師培訓(xùn)是開(kāi)發(fā)學(xué)校人力資源，提升教師隊(duì)伍整體素質(zhì)的重要手段。首先，通過(guò)培訓(xùn)，教師的專業(yè)能力與教學(xué)技能得到提升，教師能夠更好地勝任日常工作，為教學(xué)質(zhì)量的提高提供了可能。其次，在現(xiàn)代學(xué)校中，教師的工作目的已不僅僅是為了滿足自身安全需求與生理需求，而更加注重自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，教師培訓(xùn)不斷給予教師新的知識(shí)和技能，增強(qiáng)教師順應(yīng)環(huán)境變化和接受新興事物的能力。最后，在培訓(xùn)的影響下，教師能夠接受更具有挑戰(zhàn)性和復(fù)雜性的任務(wù)，有助于教師更清晰地認(rèn)知個(gè)人能力，實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值，獲得精神成就感。同時(shí)，有針對(duì)性的系統(tǒng)培訓(xùn)有助于學(xué)校愿景與核心價(jià)值觀在教師隊(duì)伍中的傳遞，使教師在培訓(xùn)中加強(qiáng)組織認(rèn)同感和歸屬感，進(jìn)而共同建立起和諧的校園氛圍與優(yōu)秀的校園文化。

（二）傳統(tǒng)培訓(xùn)的落后弊端

1.培訓(xùn)形態(tài)程式化

2.培訓(xùn)內(nèi)容針對(duì)性弱

與一線專家面對(duì)面的課堂教學(xué)模式使受訓(xùn)教師能夠及時(shí)了解教育前沿知識(shí)與國(guó)內(nèi)外的學(xué)術(shù)動(dòng)態(tài)，但是這種方法不利于實(shí)現(xiàn)個(gè)性化教學(xué)。同一課堂中的教師來(lái)自不同學(xué)校、不同學(xué)科，有著不同的社會(huì)背景，教師的培訓(xùn)需求各不相同；而培訓(xùn)需求大致相同的教師在這種面對(duì)面的培訓(xùn)體制下無(wú)法形成高效的學(xué)習(xí)共同體；統(tǒng)一時(shí)間、統(tǒng)一地點(diǎn)、統(tǒng)一講授的傳統(tǒng)培訓(xùn)模式無(wú)法滿足不同層次教師的培訓(xùn)需求。

3.培訓(xùn)形式陳舊

教師培訓(xùn)往往由上級(jí)教育部門(mén)下達(dá)培訓(xùn)通知，各學(xué)校組織受訓(xùn)教師，共同前往指定培訓(xùn)基地接受脫產(chǎn)培訓(xùn)。為了不影響日常教學(xué)，此類培訓(xùn)多在節(jié)假日進(jìn)行，教師休息時(shí)間的占用、長(zhǎng)途跋涉的路程都會(huì)引起受訓(xùn)教師的不滿。同時(shí)，培訓(xùn)班班額常多達(dá)幾十人甚至幾百人，在階梯教室或者大禮堂上課，過(guò)于龐大的班級(jí)人數(shù)導(dǎo)致聽(tīng)課效果不佳，培訓(xùn)內(nèi)容不具備針對(duì)性和實(shí)效性，這種培訓(xùn)是否真的能帶來(lái)教師技能的提升有待商榷。

（三）教師培訓(xùn)的未來(lái)發(fā)展趨勢(shì)

隨著教育觀念的更新，建構(gòu)主義理論、終身學(xué)習(xí)思想逐步建立。教師培訓(xùn)過(guò)程中，受訓(xùn)教師的自主性應(yīng)得到充分的發(fā)揮，使受訓(xùn)教師主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、收集信息、積極參與到知識(shí)技能獲取的過(guò)程中。信息技術(shù)的發(fā)展為教師培訓(xùn)模式的更新提供了可能。在教育信息化的時(shí)代背景下，固定時(shí)間、集中授課的傳統(tǒng)培訓(xùn)模式被打破，教師培訓(xùn)時(shí)間與空間的靈活性得到了保證，受訓(xùn)教師群體可以根據(jù)自身實(shí)際狀況，在不同時(shí)間與地點(diǎn)接受相同內(nèi)容的培訓(xùn)，自由度大大提升。同時(shí)，發(fā)達(dá)的網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為培訓(xùn)教師提供了豐富多樣的學(xué)習(xí)資源，受訓(xùn)教師可以自行篩選，獲得最具有針對(duì)性、適合自身情況的培訓(xùn)課程。實(shí)時(shí)培訓(xùn)結(jié)束后，教師仍然可以利用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)多次鞏固培訓(xùn)課程，在實(shí)踐中再次更新知識(shí)觀念，真正實(shí)現(xiàn)終身學(xué)習(xí)。

教育觀念的革新與信息技術(shù)的更新使我們不得不重新審視教師培訓(xùn)的內(nèi)容與形式。湖南省在針對(duì)省級(jí)教師的培訓(xùn)中采用“先學(xué)后教、以學(xué)定教”的翻轉(zhuǎn)式培訓(xùn)，利用微課使受訓(xùn)教師提前了解課堂內(nèi)容，課上完成知識(shí)的內(nèi)化與應(yīng)用，轉(zhuǎn)變培訓(xùn)者與學(xué)員的角色關(guān)系。[7]江蘇省泰州市進(jìn)行“泰州師說(shuō)”的獨(dú)特網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)，建立教師網(wǎng)絡(luò)實(shí)踐共同體，線上探討教研學(xué)習(xí)活動(dòng)，促進(jìn)專業(yè)發(fā)展。[8]教育現(xiàn)代化背景下的教師培訓(xùn)更新已在我國(guó)部分地區(qū)成功實(shí)踐。

四、利用信息技術(shù)，構(gòu)建TPACK 框架下的教師培訓(xùn)體系

（一）強(qiáng)調(diào)持續(xù)性，完善由獲取到提升的五階段培訓(xùn)框架

教師知識(shí)素養(yǎng)、教學(xué)能力的提升要依靠持續(xù)的學(xué)習(xí)過(guò)程，并非短期的培訓(xùn)課程就能一蹴而就，對(duì)可持續(xù)學(xué)習(xí)的重要性有清晰認(rèn)知并在教師培訓(xùn)中得以踐行至關(guān)重要。由PCK 與技術(shù)相分離的知識(shí)技術(shù)獨(dú)立兩大模塊發(fā)展到兩者有機(jī)結(jié)合的TPACK框架經(jīng)歷了“獲取—接納—適應(yīng)—探索—提升”五個(gè)發(fā)展階段。在教師培訓(xùn)中，可立足于TPACK發(fā)展五階段，設(shè)計(jì)相應(yīng)培訓(xùn)框架，形成持續(xù)性的教師知識(shí)技能提升過(guò)程。

采用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)與傳統(tǒng)培訓(xùn)相結(jié)合的方式，線上線下共同作用于以TPACK 發(fā)展階段為導(dǎo)向的教師培訓(xùn)過(guò)程（獲取、接納為線上自主學(xué)習(xí)，適應(yīng)、探索為線下專家指導(dǎo)）。首先，在網(wǎng)上建立教學(xué)平臺(tái)并上傳此次教師培訓(xùn)的相關(guān)學(xué)習(xí)資料，資料包括教學(xué)技術(shù)、學(xué)科知識(shí)等多方面，教師在網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)上進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，獲取信息。信息獲取之后，通過(guò)整體知識(shí)復(fù)盤(pán)以及線上測(cè)試系統(tǒng)了解教師對(duì)知識(shí)的接納狀況與整合應(yīng)用程度，以便根據(jù)線上學(xué)習(xí)完整度進(jìn)行線下指導(dǎo)方向與內(nèi)容的調(diào)整。同時(shí)，教師可根據(jù)復(fù)盤(pán)情況與測(cè)試分?jǐn)?shù)對(duì)自身的知識(shí)獲取程度形成清晰認(rèn)知。線上自主學(xué)習(xí)后接受線下統(tǒng)一培訓(xùn)，教師可通過(guò)現(xiàn)場(chǎng)專家的針對(duì)性指導(dǎo)思考如何在實(shí)踐中應(yīng)用所獲取的教學(xué)知識(shí)，如何在教學(xué)中進(jìn)行技術(shù)或方法的選擇，以便積極嘗試信息技術(shù)、學(xué)科知識(shí)、教學(xué)方法的不同整合方式與途徑。經(jīng)歷線上自主學(xué)習(xí)與線下專家指導(dǎo)的培訓(xùn)過(guò)程后，教師在教學(xué)活動(dòng)實(shí)踐中對(duì)受訓(xùn)內(nèi)容進(jìn)行反思，對(duì)教學(xué)內(nèi)容和技術(shù)進(jìn)一步整合，不斷提升自身的TPACK 能力、更新TPACK 框架，借助可復(fù)盤(pán)的網(wǎng)絡(luò)資源完善知識(shí)系統(tǒng)，形成可持續(xù)的終身學(xué)習(xí)過(guò)程。

（二）強(qiáng)調(diào)主動(dòng)性，構(gòu)建虛擬網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體

先進(jìn)的線上學(xué)習(xí)模式將培訓(xùn)學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)從培訓(xùn)教師轉(zhuǎn)移給受訓(xùn)教師，且不受時(shí)間空間的制約，受訓(xùn)教師可利用工作之外的零散時(shí)間主動(dòng)進(jìn)行學(xué)習(xí)，并在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)過(guò)程中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題所在，進(jìn)而進(jìn)行更具有針對(duì)性、主導(dǎo)性的線下培訓(xùn)。除了采用“翻轉(zhuǎn)課堂”的先進(jìn)培訓(xùn)方式外，線上學(xué)習(xí)系統(tǒng)可建立學(xué)員實(shí)名制規(guī)定，通過(guò)大數(shù)據(jù)匹配的方式將所學(xué)習(xí)的學(xué)科內(nèi)容、技術(shù)知識(shí)一致的教師進(jìn)行匹配并相互推送。此類有共同專業(yè)領(lǐng)域和發(fā)展愿景的教師可通過(guò)培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)實(shí)現(xiàn)相互聯(lián)系，對(duì)培訓(xùn)過(guò)程中的疑難問(wèn)題以及之后在教學(xué)實(shí)踐中的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行溝通交流。教師們?cè)诎l(fā)達(dá)網(wǎng)絡(luò)的支持下構(gòu)建起虛擬的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體，利用零散時(shí)間進(jìn)行非正式的研修交流活動(dòng)，共同促進(jìn)專業(yè)知識(shí)的習(xí)得，內(nèi)部資源共享，促進(jìn)學(xué)習(xí)共同體內(nèi)教師的可持續(xù)性專業(yè)發(fā)展。

（三）強(qiáng)調(diào)獨(dú)特性，設(shè)計(jì)差異化培訓(xùn)內(nèi)容與團(tuán)隊(duì)

在TPACK框架的應(yīng)用過(guò)程中，往往過(guò)于強(qiáng)調(diào)七個(gè)關(guān)鍵因素而忽視了境脈的重要性。境脈意味著各項(xiàng)知識(shí)實(shí)際應(yīng)用的場(chǎng)景，場(chǎng)景發(fā)生變化時(shí)，TPACK 內(nèi)部的平衡被打破，框架平衡需要重新構(gòu)建，境脈的差異性決定了TPACK框架的獨(dú)特性。相應(yīng)地，由于不同教師的自身素養(yǎng)、教學(xué)能力、校園氛圍、學(xué)生認(rèn)知水平的不同，不同教師群體的境脈不同，所需TPACK 能力不可一概而論。因此，教師培訓(xùn)內(nèi)容應(yīng)強(qiáng)調(diào)差異化與獨(dú)特性。

同時(shí)，為保證培訓(xùn)的工作質(zhì)量，切實(shí)全面提升教師的TPACK 能力，學(xué)校應(yīng)組建具有不同專業(yè)背景、掌握不同專業(yè)知識(shí)的培訓(xùn)教師團(tuán)隊(duì)。例如，從本校以及其他優(yōu)質(zhì)學(xué)校的各學(xué)科、各年級(jí)抽取專職優(yōu)質(zhì)教師，根據(jù)學(xué)科特點(diǎn)設(shè)計(jì)不同培訓(xùn)方案，進(jìn)行學(xué)科內(nèi)容知識(shí)CK 的指導(dǎo)；從師范類高校的課程與教學(xué)專業(yè)外聘教師進(jìn)行教學(xué)法知識(shí)PK 的指導(dǎo)；從高校的教育技術(shù)中心或相關(guān)專業(yè)外聘教師和技術(shù)專家搭建網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)平臺(tái)、挖掘網(wǎng)絡(luò)資源并現(xiàn)場(chǎng)通過(guò)講座、實(shí)訓(xùn)練習(xí)的方式對(duì)教師進(jìn)行技術(shù)知識(shí)TK 的指導(dǎo)。

（四）強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)性，實(shí)現(xiàn)三大核心知識(shí)的有機(jī)結(jié)合

TPACK不是學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)與技術(shù)知識(shí)各個(gè)部分的簡(jiǎn)單疊加，而是三者間相互融合與重構(gòu)形成的有機(jī)能力，是三大核心知識(shí)構(gòu)成的靈活能力系統(tǒng)。傳統(tǒng)培訓(xùn)往往通過(guò)現(xiàn)場(chǎng)的短期課程向教師傳授相互獨(dú)立的學(xué)科知識(shí)或教學(xué)方法，培訓(xùn)內(nèi)容零散瑣碎、不成整體。后來(lái)隨著信息技術(shù)的發(fā)展，教學(xué)技術(shù)成為教師培訓(xùn)的一大模塊，對(duì)技術(shù)應(yīng)用的過(guò)度重視引導(dǎo)一部分培訓(xùn)向技術(shù)導(dǎo)向錯(cuò)誤地前進(jìn)，單純向受訓(xùn)教師傳輸通用技術(shù)知識(shí)，將技術(shù)作為純粹工具理解。TPACK 框架下的教師培訓(xùn)體系中，應(yīng)注重三種核心知識(shí)的有機(jī)結(jié)合，立足于不同的學(xué)科內(nèi)容，設(shè)計(jì)不同的教學(xué)方法，尋求并非最先進(jìn)而是最適宜的信息技術(shù)，將其切實(shí)應(yīng)用到教學(xué)實(shí)踐中，建構(gòu)完整的TPACK 框架，系統(tǒng)中各個(gè)要素有機(jī)結(jié)合共同促進(jìn)教師教學(xué)質(zhì)量的提升?！?/p>