楊 玖，季春曉

（華中師范大學(xué)終身教育研究所，湖北 武漢 430079）

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》明確指出要“努力造就一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍”的總目標(biāo)?！督逃筷P(guān)于大力加強中小學(xué)教師培訓(xùn)工作的意見》（教師〔2011〕1號）強調(diào)：“教師培訓(xùn)是加強教師隊伍建設(shè)的重要環(huán)節(jié)，是推進(jìn)素質(zhì)教育，促進(jìn)教育公平，提高教育質(zhì)量的重要保證?！笨梢?，教師培訓(xùn)應(yīng)發(fā)揮積極的示范引領(lǐng)作用，從教學(xué)理念、教學(xué)活動等各個方面影響參訓(xùn)教師，為他們樹立一個良好的借鑒模仿對象。那么，教師培訓(xùn)的教學(xué)現(xiàn)狀究竟如何？本研究試圖基于文獻(xiàn)分析、教學(xué)行為分析等方法回應(yīng)上述問題，以期為教師培訓(xùn)的質(zhì)量保證和教學(xué)方式的變革提供合理建議。

一、問題提出

近年來，中小學(xué)教師培訓(xùn)受到各級部門的高度關(guān)注，教師培訓(xùn)工作也在我國各地如火如荼地開展。一方面，教師培訓(xùn)是教師專業(yè)化成長的需要。教師培訓(xùn)是教師形成其所需的專業(yè)知識、技能及專業(yè)素養(yǎng)的重要途徑，貫穿教師職業(yè)生涯的全過程。同時，教師的專業(yè)發(fā)展呈現(xiàn)出明顯的特殊性、階段性和連續(xù)性。[1]因此，教師培訓(xùn)需要為不同發(fā)展階段的教師提供相適應(yīng)的培訓(xùn)方案和培訓(xùn)方式。另一方面，教師培訓(xùn)是促進(jìn)中小學(xué)課堂轉(zhuǎn)型的必要手段。我國在世紀(jì)之交啟動了聲勢浩大的基礎(chǔ)教育課程改革，其中《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》（國發(fā)〔2001〕21號）提出，“深化教育教學(xué)改革，扎實推進(jìn)素質(zhì)教育”，“建設(shè)一支高素質(zhì)的教師隊伍是扎實推進(jìn)素質(zhì)教育的關(guān)鍵”。與此同時，教育部《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》指出：承擔(dān)師資培養(yǎng)和培訓(xùn)任務(wù)的高等學(xué)校和機構(gòu)，應(yīng)根據(jù)基礎(chǔ)教育課程改革的目標(biāo)與內(nèi)容改革教學(xué)方法，中小學(xué)教師繼續(xù)教育應(yīng)以基礎(chǔ)教育課程改革為核心內(nèi)容。2013年，《教育部關(guān)于深化中小學(xué)教師培訓(xùn)模式改革 全面提升培訓(xùn)質(zhì)量的指導(dǎo)意見》（教師〔2013〕6號）進(jìn)一步指出：“教師培訓(xùn)需要改革傳統(tǒng)講授方式，強化學(xué)員互動參與，增強培訓(xùn)吸引力、感染力。”由此可見，教師培訓(xùn)通過教師進(jìn)而影響課程改革成效，聚焦教學(xué)既是課程改革的應(yīng)有之義，也是教師培訓(xùn)發(fā)揮引導(dǎo)作用的著力點。

然而，目前教師培訓(xùn)的教學(xué)現(xiàn)狀卻不容樂觀。黃一璜教授根據(jù)自身多年的實踐經(jīng)驗發(fā)現(xiàn)，培訓(xùn)方式簡單化是當(dāng)前中小學(xué)教師培訓(xùn)的突出問題之一。[2]傅岳新等人通過反思培訓(xùn)的課程設(shè)置及培訓(xùn)模式認(rèn)為，教師培訓(xùn)的不足之處在于師生互動形式化、學(xué)員缺乏真正的思考等。[3]也有研究者認(rèn)為，傳統(tǒng)的培訓(xùn)模式基于行為主義理論，只注重教師的理論授課，不強調(diào)學(xué)員的學(xué)習(xí)參與，學(xué)習(xí)者本人并沒有真正參與到培訓(xùn)活動中。[4]總之，眾多學(xué)者指出教師培訓(xùn)的教學(xué)方式比較單一，過于注重知識講授和傳遞。而學(xué)員參與度較低的課堂，尤其培訓(xùn)者的“一言堂”，忽視了成人的內(nèi)在學(xué)習(xí)規(guī)律及主體地位，嚴(yán)重影響培訓(xùn)效果：既無法促進(jìn)教師的專業(yè)化成長，又難以啟發(fā)學(xué)員開展教學(xué)變革與課堂轉(zhuǎn)型。

但教師培訓(xùn)教學(xué)的評價大多基于研究者的主觀感受，缺少客觀數(shù)據(jù)的支撐。因此，本研究深入教師培訓(xùn)的真實課堂，探究培訓(xùn)的教學(xué)特征與教學(xué)方式，旨在引發(fā)人們從教學(xué)本質(zhì)與培訓(xùn)功能的視角審視教師培訓(xùn)的現(xiàn)狀，找出關(guān)鍵問題所在。尤其在教師培訓(xùn)覆蓋面和影響力不斷擴大和提升的情況下，對培訓(xùn)教學(xué)進(jìn)行研究，對提高教師培訓(xùn)的實效性至關(guān)重要。

二、研究設(shè)計

（一）研究對象

近年來，中部地區(qū)某高校承辦了大量教師培訓(xùn)項目，教師培訓(xùn)服務(wù)已經(jīng)在行業(yè)內(nèi)形成了一定的影響力。本研究從該機構(gòu)承擔(dān)的項目中，按照分層隨機抽樣法選取30個教學(xué)視頻作為研究對象，樣本覆蓋“國培”“省培”“地培”等不同層次類型。從培訓(xùn)者的角度來分析，男性培訓(xùn)者18名、女性培訓(xùn)者12名；高校教師17名、中小學(xué)一線教師或教研員13名。

（二）研究工具

本研究主要采用課堂教學(xué)行為分析框架（CT?BAS）[5]等工具，收集教師培訓(xùn)課堂的各項一手?jǐn)?shù)據(jù)。CTBAS 參考與借鑒了弗蘭德斯分析系統(tǒng)（FIAS）[6]、基于信息技術(shù)的互動分析系統(tǒng)（ITIAS）[7]、S-T教學(xué)分析法[8]等經(jīng)典編碼框架，并且結(jié)合了研究者長期的課堂觀察實踐，符合我國課堂教學(xué)具體情境?？紤]到操作的準(zhǔn)確性和便捷性，本研究按照教學(xué)行為轉(zhuǎn)換點進(jìn)行切片采樣。另外，參照借鑒何克抗對教學(xué)策略的研究[9]，以及謝幼如對教學(xué)策略的性質(zhì)分類[10]，結(jié)合教師培訓(xùn)課堂教學(xué)的特點，本文將教學(xué)策略分為“以教為主”和“以學(xué)為主”兩大類，前者包括“示范—模仿”先行組織者、“情感—陶冶”等策略，后者包括啟發(fā)式教學(xué)、情境教學(xué)、課堂討論、探究教學(xué)、競爭和協(xié)同等策略。

（三）分析方法

30 節(jié)培訓(xùn)課堂均有完整錄像，每個視頻時長0.5—2 小時不等。首先，利用CTBAS 分析系統(tǒng)對每節(jié)課堂的教學(xué)行為進(jìn)行切片，計算每種教學(xué)活動的占比，進(jìn)而得出師生活動的整體分布狀況，分析變量包括：培訓(xùn)者活動率Rt、學(xué)員活動率Rsl、課堂互動率Rci等。其次，根據(jù)教師培訓(xùn)課堂教學(xué)的特點以及本研究的采樣方法，將CTBAS課堂教學(xué)模式及教學(xué)控制做出一些調(diào)整（如表1所示）。最后，觀看分析30個教學(xué)視頻，判斷每節(jié)課所采取的教學(xué)策略種類，了解整體上教學(xué)策略的應(yīng)用水平。

表1 教學(xué)模式及課堂類型的判斷條件

三、教師培訓(xùn)課堂教學(xué)行為與教學(xué)模式分析

（一）教學(xué)活動分析

30 個培訓(xùn)課堂的教學(xué)活動分布情況如表2所示。培訓(xùn)者活動、學(xué)員活動、沉寂或混亂分別占比96.03%、3.64%、0.33%，所占比率排名前三的教學(xué)活動分別是：知識講授77.78%、演示或示范9.33%、激發(fā)動機4.07%。數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)：（1）培訓(xùn)者知識講授所占比重大，并且遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過其他活動類型。（2）每位培訓(xùn)者花費近3分鐘來激發(fā)學(xué)員動機，約7分鐘進(jìn)行演示或示范，而在課堂管理、組織教學(xué)活動所花費時間較少。（3）學(xué)員活動中缺乏展示與自主學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，討論與合作活動嚴(yán)重不足，僅占0.02%。

表2 教師培訓(xùn)的教學(xué)活動整體分析結(jié)果

（二）師生互動分析

互動率是師生在教學(xué)過程中所開展互動交流活動占用總教學(xué)時長的比率，包括培訓(xùn)者提問、學(xué)員應(yīng)答與自主提問、培訓(xùn)者評價與反饋等環(huán)節(jié)。各課堂互動率如表3所示，30 個教師培訓(xùn)課堂的平均互動率Rci僅為4.33%，互動時間較短、互動頻率較低。另有7節(jié)課師生互動率為0，即這些課堂師生之間沒有直接的語言交互。分析不同性別、不同職稱培訓(xùn)者的課堂平均互動率得知：（1）女性培訓(xùn)者的課堂互動率高于男性培訓(xùn)者。女性培訓(xùn)者課堂平均互動率為7.15%，而男性培訓(xùn)者的課堂平均互動率僅為2.49%。（2）一線教師或教研員平均互動率高于高校教師。前者互動率均值為6.43%，后者平均互動率僅為2.09%。究其原因，可能是由于一線教師或教研員與學(xué)員有著相似的工作環(huán)境和經(jīng)歷，更能預(yù)測和理解學(xué)員遇到的問題以及引起學(xué)員的共鳴，而高校教師雖專業(yè)理論素質(zhì)較強，但相對遠(yuǎn)離中小學(xué)課堂，培訓(xùn)內(nèi)容與教學(xué)方式易與學(xué)員的工作情境脫離。

表3 各個課堂的教學(xué)行為變量與教學(xué)模式分析結(jié)果

（三）教學(xué)模式分析

按照CTBAS分析框架的教學(xué)模式及課堂類型判斷條件，各節(jié)課的教學(xué)行為變量、教學(xué)模式及課堂控制分析結(jié)果如表3所示。分析發(fā)現(xiàn)：（1）培訓(xùn)者平均活動率Rt=95.05%＞0.7，教學(xué)模式屬于培訓(xùn)者講授型，教學(xué)活動由培訓(xùn)者控制。（2）在30個培訓(xùn)課堂中，不存在互動型課堂；混合型課堂僅有1 節(jié)，占比3.33%；講授型課堂有29節(jié)，占比96.67%。另外，沒有學(xué)員控制的課堂，雙方共同控制的課堂僅有1節(jié)，其余課堂均為培訓(xùn)者控制。而在29 節(jié)講授型課堂中，只有兩個課堂的培訓(xùn)者活動率在85%左右，其他都在90%以上，甚至存在一門課全程是培訓(xùn)者講授。（3）在學(xué)員活動中，學(xué)員平均活動率Rs=4.14%，學(xué)員平均語言率Rsl=1.37%，學(xué)員討論合作與提問等活動比例很低，學(xué)員的主體地位沒有得到應(yīng)有的體現(xiàn)?？梢?，教師講授是教師培訓(xùn)的主要教學(xué)模式，課堂由培訓(xùn)者高度控制。另外，分析30個教師培訓(xùn)課堂的教學(xué)策略發(fā)現(xiàn)：（1）使用頻率較高的教學(xué)策略主要有：示范模仿策略22次、啟發(fā)式教學(xué)策略19次、情境教學(xué)策略15 次、先行組織者策略13 次、情感陶冶策略10次。（2）支架式教學(xué)策略、拋錨式教學(xué)策略、探究教學(xué)策略、競爭策略、協(xié)同策略等以學(xué)為主的教學(xué)策略并沒有被廣泛應(yīng)用到教學(xué)。

四、教師培訓(xùn)課堂教學(xué)行為特征分析

（一）培訓(xùn)者角色單一

教師培訓(xùn)者角色是指培訓(xùn)者作為一名專業(yè)人員在教師培訓(xùn)中所必備的功能，是培訓(xùn)者在培訓(xùn)過程中社會關(guān)系的具體體現(xiàn)。[11]根據(jù)教師培訓(xùn)的性質(zhì)可知，培訓(xùn)者在參與培訓(xùn)項目過程中所承擔(dān)的角色應(yīng)該是多元豐富的，主要有授課者、指導(dǎo)者、研究者、服務(wù)者和課程開發(fā)者等。然而分析30 個教師培訓(xùn)課堂發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)培訓(xùn)者僅承擔(dān)了授課者單一的角色，能夠合理地融合各種角色的培訓(xùn)者非常少，這樣極易導(dǎo)致培訓(xùn)內(nèi)容深度與學(xué)員的認(rèn)知不相匹配：培訓(xùn)者“侃侃而談”，而學(xué)員“不知所措”。例如，在《高中數(shù)學(xué)教師的PCK》培訓(xùn)專題中，培訓(xùn)者作為授課者角色考慮到通過拋出問題而引起學(xué)員的興趣和思考，但每次都以沉寂收場。而如果從指導(dǎo)者和研究者角度出發(fā)，培訓(xùn)者應(yīng)當(dāng)提前了解學(xué)員的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)能力。在學(xué)員們的認(rèn)知里，可能知道PCK是教師的教學(xué)經(jīng)驗、學(xué)科知識及教育學(xué)知識的整合，但學(xué)員剛接觸到這個專業(yè)概念，對于它的認(rèn)識還處于陌生的狀態(tài)，無法基于新概念進(jìn)行交流。

（二）學(xué)員參與度不高

學(xué)員是教師培訓(xùn)的對象，理應(yīng)是培訓(xùn)的主體，然而課堂中卻是培訓(xùn)者主宰課堂，學(xué)員的參與性不強。在30個培訓(xùn)課堂中，培訓(xùn)者活動率、教師語言率及教師講授率的均值分別為95.05%、94.55%、77.78%，而相應(yīng)的學(xué)員活動率和學(xué)員語言率只有4.14%、1.37%，比例差距懸殊。在所有教學(xué)活動中培訓(xùn)者講授的比例為77.78%，并且遠(yuǎn)大于其他各類活動的總和，甚至有些課堂成了培訓(xùn)者的一言堂。學(xué)員未能充分參與培訓(xùn)活動，極易感覺受到冷落而弱化學(xué)習(xí)動力，無法產(chǎn)生與培訓(xùn)者間的共鳴，最終影響培訓(xùn)效果。30個課堂中，有6個課堂的學(xué)員活動率均為零，學(xué)員可能在一定程度上理解培訓(xùn)者表達(dá)的內(nèi)容和理念，但缺少思想、觀點的交流和碰撞，培訓(xùn)者沒有真正地引導(dǎo)學(xué)員進(jìn)入課堂、參與課堂、把握課堂?？傊?，師生課堂地位不平等，培訓(xùn)者講授比例過高，學(xué)員的課堂參與度不高，是當(dāng)前教師培訓(xùn)工作亟待解決的主要問題之一。

（三）教學(xué)策略以教為主

通過對教師培訓(xùn)課堂教學(xué)策略的分析發(fā)現(xiàn)，示范模仿、先行組織者等以教為主的教學(xué)策略應(yīng)用較多。有22節(jié)課即73.33%的課堂用到了示范模仿策略，說明培訓(xùn)者擅長通過教學(xué)媒體或者個人展示等幫助學(xué)員理解、掌握、內(nèi)化知識；另外有19節(jié)課即63.33%的課堂應(yīng)用了啟發(fā)式教學(xué)策略，培訓(xùn)者有意識地驅(qū)動學(xué)員積極思考，誘導(dǎo)學(xué)員主動學(xué)習(xí)。然而，從教師個體情況來看，教學(xué)策略的應(yīng)用尚不理想，有1/3的課堂僅用1—2種策略，部分培訓(xùn)者并沒有綜合運用多種教學(xué)策略。例如《數(shù)學(xué)教學(xué)的藝術(shù)》這個培訓(xùn)專題中，培訓(xùn)者大部分時間在分享自己的解題思路和創(chuàng)新之處，通過親身示范引導(dǎo)學(xué)員觀察模仿，但學(xué)員的參與性和積極性均不高，課堂教學(xué)沉悶、程序簡單僵化。但如果該培訓(xùn)者能夠進(jìn)一步應(yīng)用競爭策略，為學(xué)員搭建一個展示平臺，鼓勵學(xué)員的積極發(fā)言，更能激發(fā)學(xué)員思考。

（四）教學(xué)互動意識薄弱

學(xué)員只有通過與培訓(xùn)者積極高效的互動，才能形成師生對話、觀點碰撞、共同反思的循環(huán)圈，內(nèi)化培訓(xùn)者傳達(dá)的教育觀念，將理論和實踐緊密結(jié)合。然而，在30個培訓(xùn)教學(xué)視頻中，培訓(xùn)者提問占1.10%，學(xué)員應(yīng)答占1.26%，培訓(xùn)者的反饋與評價占1.85%，討論與合作占0.02%，師生之間平均互動率僅為4.33%，教學(xué)互動意識比較薄弱。分析發(fā)現(xiàn)，互動率低的主要原因如下：（1）培訓(xùn)者提問次數(shù)偏少。培訓(xùn)者處于傳授者的角色，主要是將個人見解和前沿動態(tài)傳遞給學(xué)員，并沒有把學(xué)員看作是需要深入交流并為其解答實踐問題的成人。（2）學(xué)員思考間歇太短。可能是時間緊迫或者為了避免尷尬，培訓(xùn)者拋出問題后，若沒有學(xué)員在短時間做出回答，培訓(xùn)者則自行解答所提問題。（3）互動形式較為單一。除傳統(tǒng)的“培訓(xùn)者問—學(xué)員答—培訓(xùn)者反饋”外，幾乎沒有師生之間的深層次互動，生生互動環(huán)節(jié)活躍性也不高。

五、促進(jìn)教師培訓(xùn)教學(xué)方式轉(zhuǎn)型的策略

（一）實施培訓(xùn)者培訓(xùn)：角色融合

培訓(xùn)者擔(dān)任著培訓(xùn)項目的“轉(zhuǎn)化中樞”，他們需要將籠統(tǒng)上位的培訓(xùn)理念轉(zhuǎn)化成學(xué)員可接受的信息，并以學(xué)員可接受的方式表達(dá)出來，一個項目的培訓(xùn)更需要專家間的合力協(xié)作、相互呼應(yīng)。然而，這種轉(zhuǎn)化和合作能力并不是培訓(xùn)者自帶的，也并不是所有的培訓(xùn)者都具備的。目前，我國教師培訓(xùn)的培訓(xùn)者主要由高校教師、一線優(yōu)秀教師或資深教研員、各級教育行政機構(gòu)的管理人員等三類人員組成，他們或遠(yuǎn)離中小學(xué)課堂，或缺乏理論知識，或缺乏培訓(xùn)技巧等，尚不具備理想培訓(xùn)者的能力素質(zhì)，培訓(xùn)者需要根據(jù)自身的特點有針對性地參與培訓(xùn)者培訓(xùn)，從而組建知識深厚、技巧得力、互相配合的教師培訓(xùn)團(tuán)隊。

（二）更新教學(xué)理念：學(xué)員為本

有研究表明，在教師培訓(xùn)過程中，學(xué)員的主體意識和主體價值的體現(xiàn)是影響培訓(xùn)效果的重要因素。[12]培訓(xùn)者要充分考慮學(xué)員作為成人的學(xué)習(xí)特點和實踐經(jīng)驗，始終以學(xué)員為本，而不是上演培訓(xùn)者自己的獨角戲。其一，教師培訓(xùn)需要喚起學(xué)員對教育的自覺責(zé)任。培訓(xùn)是學(xué)員學(xué)習(xí)訓(xùn)練和自我培養(yǎng)的機會，而不是強制性的義務(wù)，學(xué)員需要避免“現(xiàn)場聽著很感動，想起回憶很激動，一線課堂卻不動”的情況。其二，學(xué)員不是培訓(xùn)的“旁觀者”，而是“參與主體”，組織者和培訓(xùn)者等需要充分尊重學(xué)員的主體地位，促進(jìn)學(xué)員積極參與課堂，激發(fā)和保護(hù)他們的自主能動性。其三，教師培訓(xùn)應(yīng)從學(xué)員的實際出發(fā)，最終回歸到教育實踐。培訓(xùn)者不僅需要傳授具體的知識和技能，更要關(guān)注教師個人修養(yǎng)的提升，促進(jìn)其專業(yè)素養(yǎng)的可持續(xù)發(fā)展?？傊?，厘清培訓(xùn)者與學(xué)員的角色，立足于學(xué)員的專業(yè)素質(zhì)發(fā)展，致力于學(xué)員實際需求的滿足，這既是教師培訓(xùn)以學(xué)員為本的實質(zhì)內(nèi)涵，也是構(gòu)建新時期教師隊伍的迫切需要。

（三）變革教學(xué)方式：學(xué)教并重

教學(xué)方式是教與學(xué)的方法和形式，包括觀念性的方式和物質(zhì)性的方式，是教學(xué)方法、手段等方面的綜合。[13]根據(jù)陳佑清教授的研究，相對于單純的知識講授，調(diào)動學(xué)習(xí)者的能動性、師生間的交流互動等行為更能促進(jìn)有效教學(xué)的達(dá)成[14]，課堂中“學(xué)”和“教”具有同等重要的地位。傳統(tǒng)講授式的教學(xué)方式更適合系統(tǒng)學(xué)習(xí)新知識和新技能等，但不利于學(xué)習(xí)者的主動探究、創(chuàng)新能力等的培養(yǎng)，與終身學(xué)習(xí)的要求背道而馳。教師培訓(xùn)必須發(fā)揮示范作用，引領(lǐng)一線教師進(jìn)行教學(xué)方式的逐步變革。首先，培訓(xùn)者設(shè)計教學(xué)時，應(yīng)充分考慮學(xué)員的內(nèi)在需求及一線教師的身份，通過設(shè)計高質(zhì)量的情境、問題和任務(wù)，促進(jìn)學(xué)員充分參與課堂活動。其次，培訓(xùn)者在教學(xué)過程中時刻謹(jǐn)記“轉(zhuǎn)化中樞”的要求，根據(jù)課堂情況靈活選擇教學(xué)方式，激發(fā)學(xué)員的學(xué)習(xí)興趣和表現(xiàn)欲望，為學(xué)員提供可操作的課堂改革示范。最后，在進(jìn)行課堂總結(jié)時，培訓(xùn)者有必要針對問題發(fā)起專門的討論，學(xué)員基于各自的實踐經(jīng)驗各抒己見，在觀念的碰撞和融合中領(lǐng)略教學(xué)方式的擇取原則。

（四）增強師生交互：凝聚共同體

在培訓(xùn)項目中，培訓(xùn)者與學(xué)員形成了一個暫時的共同體，師生以共同目標(biāo)為紐帶，旨在通過彼此的通力合作，促進(jìn)知識不斷獲取和轉(zhuǎn)化。[15]培訓(xùn)效果的達(dá)成是一個不斷生成的過程，離不開培訓(xùn)者和學(xué)員的相互吸引和互相作用。一方面，培訓(xùn)者應(yīng)積極主動靠近學(xué)員。一般而言，同一批的學(xué)員在參加培訓(xùn)前并不相識，他們來自不同學(xué)科、年級，甚至不同地區(qū)，每個學(xué)員都處于陌生的課堂環(huán)境，他們羞于發(fā)言，缺乏互動，甚至產(chǎn)生抵觸心理。此時培訓(xùn)者需要主動拋出問題，組織師生、生生深層次互動活動，這時，培訓(xùn)者親切耐心的態(tài)度顯得尤為重要。另一方面，學(xué)員需要積極回應(yīng)培訓(xùn)者。教師培訓(xùn)的目的是學(xué)員知識的深層建構(gòu)、理念的及時更新、技能的熟練內(nèi)化等，總歸是以學(xué)員的發(fā)展為最終目標(biāo)，然而通過分析視頻發(fā)現(xiàn)，部分學(xué)員不知如何面對培訓(xùn)者，甚至把培訓(xùn)者放在不可反駁的權(quán)威位置，不敢表達(dá)自己的所想所思。師生共同體不是指師生在形式上的同時“在場”，而是個體心理和情感的“在場”，表現(xiàn)為群體共同學(xué)習(xí)、充滿活力、深入互動。換句話說，師生共同體需要通過師生兩方面的深度交互凝聚而成，缺一不可?！?/p>