鄭素華

[摘 要] 現(xiàn)代童年的誕生必然要與成人世界相分離，“年齡”是其中重要的結構性、生產(chǎn)性因素。不過，“年齡”因“顯而易見”并不為當代童年研究所重視，反而被邊緣化了。年齡對社會及個體生命的意義遠非局限在生物生理或身體的層面，亦遠非一種單一的生命度量標記。年齡應被理解為社會性的、復雜的、多維的、流動的，年齡進程意義上的經(jīng)驗是一種文化實踐。年齡等級、年齡區(qū)分、年齡梯度在推動現(xiàn)代童年世界生成的同時，也帶來一些根本性的困境，如年齡強化并擴大了童年世界與成年世界的區(qū)隔;年齡區(qū)分的內(nèi)在機制（即年齡父權制）凸顯出作為社會范疇的童年的被支配性位置。新的童年研究特別強調(diào)“兒童立場”，充分考慮兒童主體的觀點、體驗及其獨特的思想與表達方式，肯定了兒童對他們自己童年的感受、認識、理解的重要性，這有助于克服“年齡主義”的武斷帶來的弊端，在一定程度上實現(xiàn)萊麗（Riley）等人提出的強調(diào)生命歷程中各種角色的流動有更多可能性的“年齡融合”的社會理想，進而重塑并提升兒童的社會位置。

[關鍵詞] 現(xiàn)代童年;年齡主義;區(qū)隔;兒童立場

一、 問題提出

童年是什么或者童年如何被概念化，是現(xiàn)代童年研究的關鍵性問題之一。[1]在絕大多數(shù)人的“常識”理解中，“童年是什么？”往往被視為不言自明的問題，童年就是兒童成長的一段生命時期或階段，牛津在線詞典便以這樣極簡的一句話界定童年：童年是作為兒童的一種狀態(tài)或時期。[2]類似的認識體現(xiàn)在知名的塞奇（SAGE）出版物中，在《家庭研究的關鍵概念》一書中，童年亦指作為兒童的一種狀態(tài)或一段時間，是一個不同于成年的生活階段;[3]在《童年研究的關鍵概念》一書中，童年被理解為所有社會中所有人的生命歷程的早期階段。[4]這些反映出當代社會有關“童年”的普遍性認識即視童年為生命歷程的某個階段或時期。

然而，這種看似“共識”的背后，卻引發(fā)一個難解的問題：究竟多大的年齡段屬于童年期？這在不同學科中存在嚴重分歧。例如，在教育學、心理學中，童年的上限一般為12、13歲左右;在社會學、政治學中，則籠統(tǒng)放寬至18歲;在法律中分歧更大，英格蘭規(guī)定未滿18歲的兒童沒有投票權，而國家彩票法規(guī)定16歲以下不能購買彩票。[5]這一以“年齡”來劃分人生歷程的偏好，在實踐中也導致人們關于兒童入學截止日期“8月31日”的爭議。

盡管這些分歧、爭議一時難以解決，但童年定位的“年齡”敏感與依賴，卻是高度一致的。與此相應的是，人們在與兒童初次見面的問候中，常常亦會問一個問題：小朋友，你今年多大呢？為何成人這樣提問（極少有兒童這樣提問成人）？其中的緣由、背后因素值得當前童年研究者們深入探討與反思。

在馬丁·伍德黑德（Martin Woodhead）看來，童年研究應該包括真實兒童成長、學習、工作、游戲的研究以及作為社會制度、文化再現(xiàn)、話語和實踐的童年研究。[6]不過，這里我們不打算討論童年研究包括什么、兒童研究與童年研究的異同或者童年研究的當代進展，鑒于上述問題，有必要回到一個被大多數(shù)發(fā)展理論邊緣化的始源性問題：在當代一般語境中，人們?yōu)楹胃叨纫蕾嚒澳挲g”感知、定位“童年”“兒童”？

二、被度量的生命

生命發(fā)展的事實既是普遍的，又是顯而易見的，所有生物都會經(jīng)歷這一過程。同樣顯而易見的是人們的年齡。在現(xiàn)代社會中，如果說人們有什么共同的、明顯的特征的話，那就是年齡，每個人都“有”一個年齡，每個人在醫(yī)院開具的出生文件上都記載著確切的日期、時間。這一從無到有的年齡，將伴隨個體的一生，對個體的發(fā)展、成長、日常生活、社會交往等方方面面有著至關重要的影響。

的確，在我們的社會中，“年齡”是一個非常重要的生命坐標。從我們的孩子一懂得說話，我們就教導他們知道自己的姓名、父母是誰，以及自己的年齡。如果某一位小朋友被人們問到時，回答說，自己已經(jīng)兩歲半了，他的父母會為此感到非常驕傲。事實上，人們非常在意兒童會不會講錯。[7]

對“年齡”的在意，強化了年齡作為生命基本構件的必要性。每個人都“必須”有一個年齡，即使記憶損傷，我們也從不會懷疑而是努力確認自己年齡的恒定性，我們強烈地意識到年齡是固定的、無法改變的、客觀的。這種意識如此自然，以至于我們難以這樣提問，為何我們“需要”一個年齡，或者說生命為何要以年齡來度量？

就歷史上看，以精確的年齡作為描述生命發(fā)展過程的維度，并不是一開始就不可缺少的，而是逐漸發(fā)展起來的。在柏拉圖那里，童年至成年被劃分為三個階段，每一個階段施加不同方式的教育：在第一個階段兒童特別脆弱，需要保護和關注，成人的角色是娛樂、授權和鼓勵兒童無所畏懼的行為;第二階段主要游戲和講故事;第三階段則接受更復雜的數(shù)學、辯論和藝術教育。[8]這種劃分特別注重理想國統(tǒng)治人才的培養(yǎng)，不過是其所著眼建立的理想國教育的一種“假設”而已。在古羅馬人那里，人們粗略以四季來劃分人的性格與生命階段：春季對應童年期，夏季對應青年期，秋季對應成年期，冬季對應老年期。[9]這一劃分雖非科學卻十足充滿著對自然節(jié)律的敬畏。

在中世紀，存在人們不容易記起自己確切年齡的奇怪習慣，塞萬提斯筆下的桑丘·潘沙雖然很愛他的女兒，卻不知道女兒的年齡，他說道，她大概有15歲吧，或者大2歲，或者小2歲。不過她有長矛那么高，如四月的早晨那樣清新可愛……[10]在17世紀，“兒童”這個詞當時表達的是親屬關系，與年齡無關。[11]

隨著新興階級對教育的重視，在18世紀人們逐漸認識到不同年齡段的獨特價值。在“兒童的發(fā)現(xiàn)者”盧梭那里，這樣強調(diào)：

每一個年齡，人生的每一個階段，都有其自身的完美，都有它特有的成熟狀態(tài)。[12]

要按照你的學生的年齡去對待他。首先，要把他放在他應有的地位，而且要好好地把他保持在那個地位，使他不再有越出那個地位的企圖……也不要使他想象你企圖對他行使什么權威。只需要他知道他弱而你強，由于他的情況和你的情況不同，他必須聽你的安排;要使他知道這一點，學到這一點，意識到這一點。[13]

同時期的伏爾泰亦曾經(jīng)相當美妙地說過：一個人如果沒有他那種年齡的神韻，那他也就會有他那種年齡特定的種種不幸。[14]叔本華對此表示十分贊同，他專門論述人生的各個階段的意蘊，不過他并沒有用精確的年齡來劃分，只是分為童年時期、青年時期、老年時期。[15]就影響的深遠層面上而言，可以說盧梭是不同年齡的價值特別是教育價值的發(fā)現(xiàn)者。

由于工業(yè)革命的推進及計時技術的發(fā)展，根據(jù)吉利斯（Gillis）的研究，在1870年后，為我們所熟悉的精確的年齡意識（age-consciousness）逐漸出現(xiàn)。從那時開始，為了不顯得不自然，每個人盡力根據(jù)他們的年齡作出相應的行為，學校亦對兒童年齡有所區(qū)分，而在傳統(tǒng)社會中，上學并不嚴格局限于童年時期，只要家庭生計需要，任何年齡層的人都可以上學。[16]

這種有別于慈善學校、貧民兒童免費學校、周日學校的新的大眾學校[誕生出“學童”（schooled child）的概念]，成為塑造、構建新童年的重要因素。哈里·亨德里克（Harry Hendrick）注意到：

毫無疑問，在19世紀最后25年間，學校在一種新童年的建構中扮演著關鍵的角色……教室和教育的意識形態(tài)機構是至關重要的，因為它們要求——確實不能沒有——真正的國家童年……這種建構直接涉及所有兒童，并且是不可避免的。[17]

在當代，由于大規(guī)模義務教育系統(tǒng)的引入、國家童年/兒童觀念的確立，年齡意識愈加強化，盡管兩者關系的確立是18世紀后期以來的一個逐漸的、相當緩慢的過程。學校根據(jù)年齡組成年級，要求所有的兒童都要經(jīng)過完整系統(tǒng)年級的學習才能升入高一年級，這種年級框架，一方面強化了年齡群體的內(nèi)部同質(zhì)性，一方面則強化了不同年齡世代的區(qū)分及差異。這種學校教育制度在凸顯年齡框架的價值的同時，不斷生產(chǎn)出一種“依賴”的、與成人工作世界不同的“童年”。[18]

這一樣式的童年的形成，有心理學特別是發(fā)展心理學、精神分析學的助力。19世紀末、20世紀初興起的發(fā)展心理學直接將“年齡”與“發(fā)展”緊密地聯(lián)系起來，建構起一種精致的年齡分層的童年模式?？梢哉f，在很大程度上我們的社會對童年階段的年齡劃分是發(fā)展心理學的遺產(chǎn)。

受進化論的影響，發(fā)展心理學將“發(fā)展”定義為從一種狀態(tài)到另一種狀態(tài)的變化。在皮亞杰那里，發(fā)展是基于大腦和神經(jīng)系統(tǒng)的成熟而實現(xiàn)的，經(jīng)歷四個關鍵階段（感知運動階段、前運算階段、具體運算階段和形式運算階段），對皮亞杰來說，“發(fā)展”的終點是形式運算的階段，即獲得思考和抽象的能力?？聽柌竦膬和赖抡J知“發(fā)展”理論進一步拓展了理性的概念，在第六個階段和最后階段，表現(xiàn)出一種完全抽象的道德推理，一種以客觀、公正合理的方式走向個體自主、公正判斷和行為的道德推理。[19]這些智力、道德“發(fā)展”階段主要以年齡來區(qū)分。米切爾·維尼斯（Michael Wyness）把這種模式稱為“年齡—階段”模式，[20]亦可稱為“年齡主義”的童年發(fā)展模式。

由古至今，“年齡主義”童年發(fā)展模式的出現(xiàn)不是一蹴而就的，既有一般性的思想條件，尤其是啟蒙時代諸多哲學家、思想家的貢獻，強化了不同年齡階段的價值;也有著社會條件的土壤，特別是工業(yè)革命以來對大眾教育的重視，將年齡分層與教育的針對性聯(lián)系起來;同時，也有著發(fā)展心理學、精神分析學的推動，以至于當代兒童越來越生活在專家的臨床凝視下，他們的私人領域越來越少。[21]

三、年齡的“需要”：基于社會性的層面

（一）多義的年齡

在現(xiàn)代語境中，盡管年齡的判斷通?；谏锕趋馈⑵鞴俚劝l(fā)育的狀態(tài)，然而年齡對社會及個體生命的意義卻遠非局限于生物生理或身體的層面。年齡亦遠非我們以往所認為的一種簡單的生命度量標記。

年齡是復雜的、多維的、流動的。作為一種時間標識，年齡既是一種生物過程，又是一種社會過程。人們以“年齡”來區(qū)分不同的群體，絕不簡單是生物個體辨識上的需要，生物的生存，嚴格意義上看，并不需要年齡尤其是精確的年齡來提示、記憶或紀念。只有年齡被賦予社會意義，我們才會紀念例如誕辰、過周、金婚等重要人生時刻，年齡進程的經(jīng)驗，是一種文化實踐。

因此，年齡必須理解為社會性的，或者我們至少需要區(qū)分兩種年齡：一種是生物身體年齡，其顯示了普遍性的生物器官發(fā)育的階段性特征;另一種是社會年齡，是相對性的，其賦予前者豐富的社會、歷史、文化信息。實際上，這兩種“年齡”是緊密交織的。

社會學家、人類學家意識到，年齡的差異有其深刻的社會意義。年齡范疇是形成人們相互關系的基礎，對某個個體的期望，取決于這個人的年齡。因而，童年、少年、青年、成年、老人的分類也屬于社會的范疇，而不只是一個生物學上的分類，它們同時構成一種社會位置或社會角色，具有一定的社會歷史內(nèi)涵。[22]年齡的意義與經(jīng)驗，以及老齡化的過程，受到歷史和文化進程的影響。無論是青年還是兒童，均由于社會、文化和政治環(huán)境的影響而有著不同的意義。[23]

在不同歷史時期，被劃分的不同的人生階段的社會價值是不同的。古羅馬塞爾維烏斯圖利烏斯國王根據(jù)戶口與財產(chǎn)調(diào)查將古羅馬公民分為五個階層，這種劃分最顯著的標志就是年齡的大小。他規(guī)定所有不滿17歲的人都算作兒童，從17歲起，一個人就能為國家效力了。他將17～46歲的人列入隨時可服兵役的人的名單，并稱他們?yōu)樽钅贻p的人。至于超過這個年齡段的人，他稱之為最年老的人。[24]這種分類是由羅馬的社會結構與政治需要決定的，統(tǒng)治者需要清楚有多少人可以應征入伍。

在中國古代，人們習慣用總角、豆蔻等來詩意地表述兒童或幼年時期，很少以精確的“數(shù)字”來標識成長歷程?！皟和薄巴薄坝住钡纫话阒溉松A段的起始，與狹義的年齡只具有相當有限的關聯(lián)。在中文語境下，更常見的是，視“兒童”為一個“社會地位”或角色，不只是指年幼的孩子，而是如五倫中“父子”的“子”。這“子”實際上可以是三十歲，甚至六十歲的成人。這種“社會意涵”的“子”或“童”，一如父母健在時的子女，永遠是孩子。即使父母不在人世，他們?nèi)缘靡院⒆拥纳矸葑龊⒆幼龅氖隆Ｋ赃@種“子”的身份是不會隨著年齡成長而改變的。[25]人們更重視的是年齡群體的相對性、年齡的身份區(qū)別意義。