李勇軍　劉舸　李子丹　羅琳娜

[摘 要]依托慕課運營平臺開展學分課程教學，是推動“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的有效方式。湖南大學構(gòu)建了一種基于學堂在線開放課程的學生自主式學習模式，并通過4門慕課學分課程進行教學實踐探索。從自主式線上學習設(shè)計、在線學習監(jiān)督分析、線下學習環(huán)節(jié)、學習效果分析等幾個方面進行研究，對自主式學習模式與傳統(tǒng)混合式教學進行了深入比較。自主式學習模式最大的特點在于其突破了學習時間、地點的限制，激發(fā)了學生學習的自主性和積極性，通過課堂學習和線下自主討論結(jié)合增強了學生的學習能力。在自主學習模式下，學生的歸納總結(jié)能力、合作能力、溝通與表達能力得到了顯著提升，學生學習的主動性明顯增強。

[關(guān)鍵詞]學堂在線；慕課；在線教育；自主式學習

[中圖分類號] G642 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2019）05-0005-03

互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的快速發(fā)展，給教育帶來了全新的挑戰(zhàn)，給學生自主式學習帶來了各種便利。網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的自主學習，是指學習者利用網(wǎng)絡(luò)媒體，在教師的幫助和引導下，充分發(fā)揮和調(diào)動自身學習的積極性和創(chuàng)造性，主動運用和調(diào)控自己的認知、動機和行為，形成積極主動、生動活潑、和諧愉快的自主學習過程[1]。2017年，湖南大學引進學堂在線“大唐興衰”“儒家修身之道”“‘創(chuàng)課十講”“創(chuàng)業(yè)導引——與創(chuàng)業(yè)名家面對面”4門慕課課程，積極探索“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的學生自主式模式。學校不安排線下專門指導教師和線下指導課，而是委托一名教師進行管理協(xié)調(diào)，不再進行具體教學。

4門慕課是面向全校所有專業(yè)的通識選修課，每門課程為32個學時，計2個學分，每門課程總?cè)萘繛?00人?！按筇婆d衰”“儒家修身之道”兩門課程屬歷史哲學類課程，要求學生進行思辨探究；“‘創(chuàng)課十講”和“創(chuàng)業(yè)導引——與創(chuàng)業(yè)名家面對面”是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)類課程，更注重實踐創(chuàng)新。在選擇這4門慕課的學生中，大二學生所占比例最高。從選課人群來說，選擇這4門慕課的大多是工科和理科學生?！皩W堂在線”慕課側(cè)重授課視頻和鞏固練習相結(jié)合，為了保證學生的注意力，課程視頻控制在半個小時至一個小時；為了保證學習效果，每段課程之間都會有在線測試，以便加深學生對所學知識的印象。自主式學習能有效引導大學生轉(zhuǎn)變學習方式，吸引大學生主動獲取知識，培養(yǎng)大學生的自主學習能力和創(chuàng)新能力；能提高教學質(zhì)量，推動信息技術(shù)與教育教學融合，促進教學內(nèi)容、方法、模式和教學管理改革，推動優(yōu)質(zhì)教育教學資源共享。

一、線上學習過程環(huán)節(jié)設(shè)計

（一）在線自主學習環(huán)節(jié)

在線學習主要包括兩個部分，一是課程視頻學習。學生在“學堂在線”平臺中選擇課程學習的內(nèi)容，進行視頻學習。二是在討論區(qū)討論。在慕課的學習中，學生可以學習小組或在線論壇為媒介進行交流、討論學習，并以協(xié)作式的學習方式來完成探索式的學習過程[2]。學堂在線平臺設(shè)置了課程討論區(qū)，選課學生可以在這個討論區(qū)對課程內(nèi)容進行提問和探討。

（二）課后習題與線上考試

每門課程在完成一個階段的教學后，都會安排課后習題、期中期末考試等在線測試，用以檢驗學生的階段性學習成果。學生還可以參與作業(yè)互評環(huán)節(jié)。教師制定出作業(yè)評價標準，學生要在規(guī)定的時間內(nèi)提交作業(yè)，再按照互評標準為其他學習者（至少5位）的作業(yè)進行評分。在互評的過程中，學生通過查看其他學習者的作業(yè)，實現(xiàn)互相學習的目的。

（三）平臺教師在線監(jiān)督

教師對學生在線學習的監(jiān)督，主要是通過平臺數(shù)據(jù)監(jiān)控、平臺課程公告欄、課程QQ交流群等途徑來實現(xiàn)導學、督學一體化的線上監(jiān)督模式。學堂在線平臺對每門課程的學生學習情況都進行了實時的數(shù)據(jù)監(jiān)控，并對學生的課程學習活躍度、學生的學習習慣、學生在討論區(qū)發(fā)帖回帖情況等都進行情況反饋，課程管理教師可以通過這些數(shù)據(jù)，對學生的學習情況有精確的了解。

（四）學校管理教師日常服務(wù)

學校課程管理教師及助教為每門課程組建了QQ交流討論群，利用群公告、群文件等功能，解答學生疑問，并督促學生完成每一階段的學習任務(wù)。在選課系統(tǒng)中公布群號，選了該課的學生提前加入群，線下的QQ討論群也成了學生獲得線下消息的重要途徑。

二、線下自主討論環(huán)節(jié)設(shè)計

（一）討論流程安排

每門課程設(shè)置了兩次線下討論，第一次安排在線上期中考試后，第二次安排在線上期末考試之前。線下討論按照“提出問題[→]小組結(jié)合[→]討論發(fā)言[→]總結(jié)”的順序進行，助教事先根據(jù)慕課內(nèi)容提出問題，以學生自愿報名、先到先得的原則，從中選擇一個感興趣的問題參與討論。線下討論形式為4人一組自愿組合，形成討論小組后進行20分鐘的討論。然后小組成員推舉出小組組長，由組長對討論結(jié)果進行為時8分鐘的發(fā)言。發(fā)言時，其他小組可對其內(nèi)容進行提問，選擇同樣問題的小組可就這一問題展開辯論，最后由課程管理教師進行總結(jié)與點評。

（二）討論主題設(shè)置

在討論主題的設(shè)置上，一般圍繞課程中的重點和難點有針對性地設(shè)置討論的主題[3]，根據(jù)不同的慕課內(nèi)容，線上會有不同的相關(guān)題目。以“儒家修身之道”為例，慕課課程章節(jié)分別為修身、明德、親民、至善、正心等主題，因此線下討論的主題都是和這些主要課程相關(guān)。在第一次線下討論前，設(shè)置了6個和主要課程相關(guān)的問題，一是為什么儒家思想會在整個中華文明中占據(jù)主流地位；二是儒家修身之道的“盡善盡美”在現(xiàn)實社會中是否還有參考價值；三是如何理解“慎獨”這種修身方式在當今社會的應(yīng)用；四是為什么說“中華文化是反異化而重整和”的；五是“至善”對社會人際關(guān)系有何現(xiàn)實啟發(fā)性；六是如何將“君子之道”施行于日常生活中。這幾個線下討論題目既有課程內(nèi)容中提到的重要觀點，又有開拓學生發(fā)散性思維的主觀題目，旨在提升學生的知識運用能力、歸納總結(jié)能力和表達能力。

（三）討論教學設(shè)計

每次線下討論課堂規(guī)模一般控制在20人以內(nèi)，課程教師會安排一名助教對課堂進行組織。線下討論課前、課中、課后均有不同的任務(wù)，這些任務(wù)都由學生自主完成。

課前，學生會根據(jù)相互之間的興趣愛好提前組成不同的小組，圍繞教師設(shè)定的主題整理資料，可以以發(fā)言稿、PPT的形式進行。在確定好題目和分組以后，小組組長會在線下討論之前告訴助教其分組結(jié)果、小組討論的內(nèi)容、組員的學號等信息，方便討論現(xiàn)場組織管理工作。

課中，小組成員在20分鐘內(nèi)進行討論，整理發(fā)言稿，選出發(fā)言人，按照自愿的順序進行發(fā)言。發(fā)言人首先會告訴大家自己小組選擇的題目，然后對自己小組的觀點進行為時8分鐘的闡釋，對自己選擇的題目進行解釋和分析。為了調(diào)動大家的積極性，避免出現(xiàn)只有發(fā)言人一個人在講述自己的觀點，其他人都無所事事的局面，允許小組其他成員積極補充發(fā)言人的觀點，也可對該組進行提問，補充發(fā)言和提出問題的人都可以根據(jù)相應(yīng)的表現(xiàn)加分。每一組發(fā)言結(jié)束以后，其他小組提出質(zhì)疑，然后進行一場小型的課堂辯論。

課后，教師和助教會對學生提交上來的發(fā)言稿或者PPT進行整理，不僅考核學生對知識的理解程度，而且評估學生對知識的運用能力，對此做出分數(shù)評價。教師會根據(jù)學生課堂討論現(xiàn)場表現(xiàn)記入課程平時成績，這能從一定程度上激發(fā)學生對討論課的興趣。

三、課程考核方式

有效地開展慕課，需要能準確地評價學習結(jié)果[4]。學校采用線上和線下相結(jié)合的原則，學生全自主在線學習，完成學習各環(huán)節(jié)之外，還須參加學校組織的線下考試。最終成績分別由線上成績和線下成績兩者構(gòu)成，線上成績占最終成績的60%，期末線下考試成績占最終成績的40%。線上觀看課程視頻共30分，每觀看一個視頻得0.7分，線上作業(yè)、學生互評及線上考試共15分，在討論區(qū)每發(fā)一個帖或回一個帖得0.3分。除此之外，期末線下考試成績需達到60分，且課程線上、線下綜合成績總分達60分者，最終成績才可認定為合格，否則該門課程不給予通過?？己朔绞脚c評分比例如表1所示。

四、教學效果評估

通過專項調(diào)查發(fā)現(xiàn)，和傳統(tǒng)的混合式教學模式相比，自主式學習模式主要有三個優(yōu)勢，因此更受學生喜歡。

一是學習模式方便快捷。傳統(tǒng)的混合式慕課雖然也不受地點的限制，但是它仍然受到時間的限制。傳統(tǒng)的混合式慕課會規(guī)定學生具體聽課的時間和地點，如果未在相應(yīng)時間段內(nèi)出現(xiàn)，就會被記“缺課”。而“學堂在線”的自主式慕課最大限度地消除了時間和地點的限制，只要在規(guī)定日期之前看完課程內(nèi)容，做完相關(guān)試題，就算是完成了這門課的學習。

二是課堂內(nèi)容多元化。盡管傳統(tǒng)的慕課已經(jīng)算普通課程的一個良好補充，但是在課程內(nèi)容上仍然具有很大的缺陷。傳統(tǒng)的慕課形式多側(cè)重于本校教師的課程，可選范圍相較狹小，而“學堂在線”的慕課是集國內(nèi)一流高校為一體的課程，不但可以接觸其他高校的課程，而且可選擇的科目類型也發(fā)生了質(zhì)的變化，相較以往的形式內(nèi)容更加多元化。

三是能力提升和學習興趣增強。運用SPSS軟件對調(diào)查數(shù)據(jù)進行分析，結(jié)果如表2所示。學生在自主學習模式下，歸納總結(jié)能力、合作能力、溝通與表達能力的均值得分均高于混合式學習模式的均值，且顯著性水平均小于0.01，表示有顯著性差異。這說明自主學習模式更有利于提升學生的歸納總結(jié)能力、合作能力、溝通與表達能力。在自主學習模式下，學生的創(chuàng)新思考能力和學習興趣均值得分均高于混合式學習模式，但顯著性水平均大于0.01，沒有顯著性差異。這說明在自主學習模式下，學生的創(chuàng)新思考能力和學習興趣稍微有所提升，但是提升效果不夠顯著。分析其原因，“學堂在線”自主式學習模式需要在聽教師講課的同時，自己總結(jié)課堂重點、考試重點，因此，在自主式學習模式下，學生的歸納總結(jié)能力得到了穩(wěn)步發(fā)展。除了線上的學習，還要進行線下的小組討論，因此學生的團隊合作能力得以增強，溝通與表達能力得到有效提升。

五、結(jié)論

高等學校教學模式需要從以教為中心向以學為中心轉(zhuǎn)變[5]。基于“學堂在線”的自主式學習模式最大的特點就在于將學生的自主學習設(shè)為重點，這突破了時間、地點的限制，激發(fā)了學生學習的自主性和積極性，通過課堂學習和線下自主討論結(jié)合增強了學生的學習能力。在自主學習模式下，學生的歸納總結(jié)能力、合作能力、溝通與表達能力得到了顯著提升，學生的學習主動性明顯增強。

盡管和傳統(tǒng)的混合式模式比較起來自主式學習模式具有自己獨特的優(yōu)點，但其仍有值得進一步改進的地方。

第一，平臺應(yīng)該針對不同學科開發(fā)不同的學習方法。因為選課人數(shù)基數(shù)大、學科多，應(yīng)加以區(qū)分不同學科之間的課堂形式，開發(fā)出適合理工科、人文學科課程的學習方法，這樣會更加便于學生在線學習。第二，完善課堂問答機制。除了之前的教師平臺在線監(jiān)督外，還應(yīng)該進一步完善問答機制，方便學生與教師及時溝通，讓教師掌握學生的學習進度。第三，加強“學堂在線”系統(tǒng)維護。為了達到更好的聽課效果，“學堂在線”操作系統(tǒng)應(yīng)更加簡便易懂，簡化操作步驟，加強其中“提交考試”“提交作業(yè)”等在線功能的應(yīng)用。第四，充分運用“在線討論”的優(yōu)勢。大規(guī)模在線討論為學生提供參與表達的空間和手段，尤其是針對不愿發(fā)言的學生[6]。激勵學生參與線上討論，可以提高學生的參與程度，拓寬學生與教師的溝通渠道。第五，開展以學生興趣為中心的慕課自主學習模式。真正參與并完成慕課學習的人，往往是對課程內(nèi)容有濃厚興趣的人，其學習一定是有深度的、拓展的[7]。學校應(yīng)從學生的興趣為出發(fā)點，進一步完善慕課自主學習的管理模式。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 劉錕，李燕，劉軍.創(chuàng)新性學習的理論與實踐[M].濟南：齊魯書社，2005.

[2] 劉和海，張舒予，朱麗蘭.論“慕課”本質(zhì)、內(nèi)涵與價值[J].現(xiàn)代教育技術(shù)術(shù)，2014（12）：5-11.

[3] 張奇峰.混合式思想政治理論課小班討論教學模式分析[J].思想理論教育，2017（12）：68-71.

[4] 劉世清，李娜. 成功MOOC的基本條件與應(yīng)對策略[J]. 教育研究，2015（1）：122-127.

[5] 李紅美，陸國棟，張劍平. 后MOOC時期高等學校教學新模式探索[J]. 高等工程教育研究，2014（6）：58-67.

[6] 戰(zhàn)德臣，聶蘭順，張麗杰，徐曉飛. 大學計算機課程基于MOOC+SPOCs的教學改革實踐[J]. 中國大學教學，2015（8）：29-33.

[7] 郝丹. MOOC：顛覆與創(chuàng)新？——第4次“中國遠程教育青年學者論壇”綜述[J]. 中國遠程教育，2013（21）：5-17.

[責任編輯：陳 明]