沈華

摘 要：文言文閱讀中由于教師對文言的處理方式不同，學(xué)生閱讀的興趣和閱讀效益就會產(chǎn)生明顯差異。文言文閱讀要改變逐字逐句對譯的文言文閱讀形式，并通過展開遐想、借詞發(fā)揮、縱情朗讀、動作演繹等教學(xué)方法豐富文言的意義，釋放文言的生命活力，這樣學(xué)生才能感受文言文的美感和魅力，獲得思維與精神的成長。

關(guān)鍵詞：文言文；閱讀教學(xué)；教學(xué)方法

在文言文閱讀教學(xué)中，有的教師沉迷于文白翻譯的泥淖，一節(jié)課常常除了實詞與虛詞，別無他物。這樣的文言文教學(xué)，教師教得無味，學(xué)生學(xué)得乏味，師生煞費氣力，卻“愁從雙臉生”。其實，如果我們能避免“裹詞不前”的尷尬處境，在解詞釋義的基礎(chǔ)上，合理想象，借詞發(fā)揮，為文言詞匯的閱讀創(chuàng)設(shè)伸展的空間，舞動文言的思維，那么就能為學(xué)生的文言文閱讀營造清風(fēng)朗月、鳥語花香的自在世界。

一、展開遐想

閱讀陶淵明的《五柳先生傳》，如果羈絆于文句“家貧不能常得。親舊知其如此，或置酒而招之；造飲輒盡，期在必醉”的意思，無異于味同嚼蠟，興味索然。有意思的文言文閱讀，要引導(dǎo)學(xué)生在知其意的基礎(chǔ)上，盡其味，將文言的意味想象開來，豐富起來，表達出來，見言如見人，知言會神。陶淵明“嗜酒成性”，然為生計所困，他在《歸去來兮辭·序》中所寫“余家貧，耕植不足以自給。幼稚盈室，瓶無儲粟，生生所資，未見其術(shù)”。愛喝酒的陶淵明，怎樣喝才算“造飲輒盡，期在必醉”？在教學(xué)中，筆者和學(xué)生通過對話，從一個“醉”字展開遐想，打開想象的閥門，從而攪動文言的波瀾。教學(xué)片段如下：

師：愛喝酒的陶淵明，怎樣喝才算“造飲輒盡，期在必醉”？

生1：大口大口地喝。

生2：一碗一碗地喝。

生3：像李白那樣“一杯一杯復(fù)一杯”。

師：大碗大口喝酒，一杯杯喝酒，直到喝醉方罷休。五柳先生像是一個酒鬼，怎么來認識五柳先生的酒“醉”？

生4：他不是酒鬼。因為他“造飲輒盡”，喝酒圖的是滿足，喝個盡興，不像酒鬼那樣喝得爛醉如泥，不省人事。

師：哪里可知五柳先生喝酒盡興就好？

生5：“既醉而退，曾不吝情去留?！蔽辶壬茸砹司突丶遥绻澗频脑?，他不可能想到回家。

師：所以，五柳先生“期在必醉”“既醉而退”的“醉”，不是一般意義上的“醉酒”“爛醉”，而是“陶醉”于喝酒的興致中。盡興了即可，不求多，不貪杯，什么時候盡興，什么時候精神快樂了，什么時候就回家。通過一個“醉”字，我們可以想象陶淵明雖生活貧困，但有著率真的性情和對精神自在生活的追求。

文言文言簡義豐的特點，要求教學(xué)中通過想象還原或再現(xiàn)文言字詞背后豐富的畫面和意蘊，喚醒學(xué)生的閱讀體驗，走進文本的深處和作者心靈的深處。學(xué)習(xí)杜甫的《春望》“國破山河在，城春草木深”一句時，可以讓學(xué)生想象這是一種怎樣的景象，以再現(xiàn)詩歌的畫面，從而能理解司馬光所說“‘山河在，明無余物矣；‘草木深，明無人矣”。閱讀《桃花源記》，由漁人“停數(shù)日，辭去”一句，可以想象漁人在桃花源的所見、所聞、所感，從而理解陶淵明虛構(gòu)“桃花源”的現(xiàn)實意義。在文言文的閱讀教學(xué)中，借助于豐富的想象，學(xué)生不僅能沉入文言，還能透過作者獨特的語言和作品的具體語境來感受作者的情緒、情愫。

二、借詞發(fā)揮

經(jīng)典文言文閱讀的魅力與樂趣，還在于透過文言可以照亮作者的精神和我們回家的路。閱讀文言文時，我們要在文言的千溝萬壑之中尋覓清流；我們要在作者的精神軌跡里爬梳；我們要“揪住”每一處文言，發(fā)掘其價值與功能；我們要揭示每一處文言的秘密；我們要燃燒文言的熱情，激發(fā)它們的活力，讓學(xué)生明白文言的無窮魅力。

就《五柳先生傳》中陶淵明的三大愛好，在課堂教學(xué)中，可以從平淡處見精神。且看筆者和學(xué)生的借詞發(fā)揮，咬文嚼字：

師：好讀書、嗜酒、著文，這些興趣愛好，對于五柳先生有什么意義？

生1：文章說“忘懷得失，以此自終”。五柳先生可以不把得失放在心上，過完自己的一生。

師：五柳先生了不起??！為什么呢？你們看，按照我們的生活經(jīng)驗，你們覺得一個人能把得還是失不放在心上？

生（眾）：得。

生2：我們很容易滿足得到的東西。

生3：很多時候?qū)]有得到的或者失去的東西常常會斤斤計較。

生4：我們對失去的東西會耿耿于懷，無法忘卻，不能割舍。

師：五柳先生，他不僅能忘懷得，還能忘懷失，這是多么了不起的境界！這種精神境界的內(nèi)涵是什么？

生5：在乎內(nèi)心的感受，不在乎榮利。

生6：看淡物質(zhì)。

生7：不在意身外之物。

生8：他追求內(nèi)心和精神的滿足與愉悅。

課堂中，我們從“得失”切入，借“得失”一詞探討五柳先生的精神世界。學(xué)生通過“得失”明白：只要內(nèi)心滿足，精神世界豐富，得失就可以忘懷；如果內(nèi)心“空空如也”“蕭然”，那么得失就會填滿我們的心，我們就被它們羈絆，生活就不會灑脫。閱讀文言文，要借詞發(fā)揮，擦拭文言，釋放文言的光芒，文言文的光彩才能彰顯出來。

三、縱情朗讀

王小波說：“文字是用來讀，用來聽，不是用來看的?！笨v情朗讀可以抵達文言的美妙之境，縱情朗讀也能喚醒文言文的生命活力。朗讀已然不是簡單的教學(xué)手段：在解字會意時，我們可以朗讀；在閱讀思維阻滯時，我們可以朗讀；在走進作者的精神世界時，我們可以朗讀；在感受文言的余韻悠長時，我們可以朗讀；在融入我們的生命情懷時，我們可以朗讀……文言文閱讀課如果離開了朗讀，則會成為一潭波瀾不驚的死水。

在所有經(jīng)典的文言文中，韓愈的《馬說》可以稱為朗讀生趣的范本。筆者在課堂里采用師生對讀的形式，以讀解文，以讀傳情，以讀促思。

師：（朗讀）其真無馬邪？（平淡柔和的語氣）

生1：（朗讀）其真不知馬也。（重讀“真”）

師：為什么你朗讀時將重音落在了“真”上？

生1：千里馬就在面前，可是“食馬者”竟然說“天下無馬”，他們有眼無珠，真的不認識千里馬，所以想強調(diào)“食馬者”的愚蠢無知。

師：我們再來演繹一次。我讀后一句，你來讀前一句。

生1：（強烈激動的語氣）其真無馬邪？

師：她朗讀得很有激情，語氣也強烈，是不是比我剛才好多了？

生2：（笑）肯定好多了。因為這是一個反問句，你沒有讀出這種句式的感覺。

師：哪些語言上要讀出反問的語氣？

生3：“邪”嗎？

師：其真無馬邪？（“邪”字語音上揚，語氣漸強）但是，我總覺得朗讀的語氣還不足以構(gòu)成反問，是不是還有其他語言的語氣沒有讀出來？

生4：“其”，也要上揚，“其”與“邪”表示反問的語氣，難道真的沒有千里馬了嗎？（說得很激動）

師：原來這個“其”字這么重要。我再來朗讀，聽聽我有沒有長進？“其真無馬邪？”

[教師以激昂質(zhì)問的語氣朗讀，學(xué)生以掌聲回應(yīng)了教師的朗讀，并嘗試繼續(xù)朗讀。]

生5：（朗讀）其真不知馬也。（“真不知”三字都重讀）韓愈還想表達對“食馬者”的不滿，抨擊他們的無知。

生6：（朗讀）其真不知馬也。（“也”字拖音延長）

古人難以用虛字，而韓愈在《馬說》一文中，連用五個“也”，字字意味深長，情感飽滿，一聲聲的“也”，一聲聲的哀鳴，一聲聲的嘆息，一聲聲的悲憤……撼動人心，響徹古今。在文言文閱讀中，縱情朗讀能喚醒文言文的生命活力，縱情朗讀無時無刻不讓課堂增輝添色，通過朗讀，我們享受文言帶來的愉悅之美。

四、動作演繹

遺憾的是，很多時候文言文閱讀帶給學(xué)生的僅僅是文言本身，所謂“見言是言”，而非“言中之味”。文言文之味，要靠閱讀者不斷豐富，從無到有，由淡入濃，讀出潛伏在文言深處的趣味、情味、意味，畫面、風(fēng)景、故事……閱讀文言文，與其說與文言相遇，不如說際會一個個鮮活的生命。因此，閱讀文言文是與美麗的邂逅，也是精神的還鄉(xiāng)。

教學(xué)《送東陽馬生序》時，講述宋濂的求學(xué)之“艱難”如何避免成為空洞的言說？衣食無憂的孩子如何走進宋濂貧窮的生活？面對不同的文言文，“量言裁衣”顯得尤為重要，好玩的閱讀方法，比如動作演繹，不僅給文言注入活力，還能給課堂以思考的力量。如閱讀以下文字：

當(dāng)余之從師也，負篋曳屣，行深山巨谷中，窮冬烈風(fēng)，大雪深數(shù)尺，足膚皸裂而不知。

“負篋”，我們擺出曲背的動作，是否比解釋“背著沉重的書箱”更形象而直觀？“行深山巨谷中”，宋濂當(dāng)時是“走”，還是“趨”？如果是行走在深山大谷之中，宋濂行走的動作怎樣？能快步向前嗎？能一路無阻嗎？能雄赳赳氣昂昂嗎？“窮冬烈風(fēng)”，寒風(fēng)凜冽，宋濂極有可能逆風(fēng)雪行走。明代的一尺大約31.1厘米，在這樣“數(shù)尺”的深雪里，宋濂又怎么行走？路上的碎石、荊棘、溝壑怎么避免？為此，筆者和學(xué)生們分別演繹宋濂不同的行走姿態(tài)，最終形成了這樣的畫面和故事：在風(fēng)雪的肆虐下，在茫茫無際的白雪中，宋濂傴僂而前，踽踽而行，一路蹣跚，深一腳淺一腳……

動作演繹，將無形的語言轉(zhuǎn)化為有形的姿態(tài)，營造文言文閱讀的“磁場”和溫度。如此閱讀文言文，學(xué)生還會視文言文為“洪水猛獸”嗎？