馬海燕

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英語專業(yè)精讀課教學(xué)改革探索——基于體驗(yàn)–建構(gòu)教學(xué)范式

馬海燕

（海南師范大學(xué) 外國語學(xué)院，海南 ?？?571158）

體驗(yàn)–建構(gòu)教學(xué)范式側(cè)重引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)課文中的情景，剖析英語詞義的引申規(guī)律，構(gòu)建知識圖式，推導(dǎo)概念語義的語境化嬗變機(jī)制，進(jìn)而建構(gòu)開放式經(jīng)驗(yàn)?zāi)K，有助于培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和善思探源的良好素養(yǎng)。將體驗(yàn)–建構(gòu)教學(xué)范式應(yīng)用于綜合英語詞匯教學(xué)，教師應(yīng)結(jié)合語境對學(xué)生進(jìn)行生活體驗(yàn)和認(rèn)知思維的導(dǎo)引，幫助學(xué)生掌握語篇語境化詞義引申識解的認(rèn)知機(jī)制和一般規(guī)律。

英語精讀課；教學(xué)改革；體驗(yàn)–建構(gòu)教學(xué)范式

對于外語學(xué)科教育的發(fā)展和教研導(dǎo)向，束定芳認(rèn)為“外語學(xué)術(shù)研究應(yīng)該‘頂天立地’，更要解決實(shí)際問題”[1]1。筆者在大學(xué)英語專業(yè)精讀課教學(xué)改革實(shí)踐中，借鑒曾利沙提出的體驗(yàn)–建構(gòu)融通式筆譯教學(xué)范式[2]62―71，逐步形成了體驗(yàn)–建構(gòu)式英語精讀課教學(xué)模式。

一、體驗(yàn)–建構(gòu)教學(xué)范式的理論依據(jù)

體驗(yàn)–建構(gòu)教學(xué)范式建立在建構(gòu)主義教學(xué)理論和體驗(yàn)式教學(xué)觀的基礎(chǔ)之上。

建構(gòu)主義教學(xué)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個積極主動的建構(gòu)過程，學(xué)習(xí)者會根據(jù)以往經(jīng)驗(yàn)對外部信息進(jìn)行選擇、加工、處理，主動建構(gòu)自己的知識圖式，進(jìn)而影響此后的認(rèn)知活動?？梢?，環(huán)境對學(xué)習(xí)者的認(rèn)知活動影響甚大，良好的教學(xué)環(huán)境能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，進(jìn)而促使他們?nèi)ヌ骄繉W(xué)習(xí)的規(guī)律[3―6]。

源自體驗(yàn)哲學(xué)的體驗(yàn)式教學(xué)觀認(rèn)為人可以通過感官進(jìn)行體驗(yàn)，可以用時間和空間概念表達(dá)體驗(yàn)，概念的構(gòu)建具有路徑性和動態(tài)性[7―8]。Larsen-Freeman認(rèn)為外語教師應(yīng)該讓學(xué)生學(xué)會拿語言去“玩?！保?yàn)椤皬幕顒踊蛲嫠Ｖ腥W(xué)”是體驗(yàn)學(xué)習(xí)的本質(zhì)[9]。杜威認(rèn)為，體驗(yàn)融合了學(xué)習(xí)者自身的目的、情感和經(jīng)驗(yàn)，能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者的好奇心，提高其創(chuàng)造力，促進(jìn)其成長[10]。

體驗(yàn)–建構(gòu)教學(xué)范式的主要理論觀點(diǎn)如下：(1) 語境決定語詞的意義，語詞的概念在不同語境中會發(fā)生嬗變，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生把握概念的語境化嬗變規(guī)律和理據(jù)；(2) 不同語言概念具有共性，語言的概念意義與語言使用者的思維和心智密切相關(guān)，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)會思維與心智的可體驗(yàn)性[11]249；(3) 語篇語境亦可體驗(yàn)，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)與語境建構(gòu)有關(guān)的各種社會經(jīng)驗(yàn)[12]；(4) 語篇的意義可有多種解讀，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)會作者的意圖，根據(jù)語境對語篇進(jìn)行解讀，并尋求適切的表達(dá)。

二、基于體驗(yàn)–建構(gòu)教學(xué)范式的英語精讀課教學(xué)改革方案

精讀課作為高校英語專業(yè)學(xué)生的基礎(chǔ)課，重在提高學(xué)生的聽、說、讀、寫、譯能力。海南師范大學(xué)英語專業(yè)的精讀課，所選教材是何兆熊主編的《綜合教程》，共開設(shè)6個學(xué)期（大一至大三），周學(xué)時4節(jié)，2周1個單元。每個單元的學(xué)時分配，一般是導(dǎo)入課2學(xué)時，課文I的教學(xué)2~3學(xué)時，課后練習(xí)和課文II的教學(xué)3~4學(xué)時。導(dǎo)入課以問答形式讓學(xué)生把握課文主題思想，段落大意，內(nèi)容梗概，側(cè)重提高學(xué)生的聽說能力。課文I的教學(xué)環(huán)節(jié)主要包括：(1) 學(xué)生三人為一組，找出課文的難點(diǎn)，尋求突破難點(diǎn)的方法，然后安排2~3組在課堂上陳述所形成的報(bào)告；(2) 教師引導(dǎo)學(xué)生概括課文話題、主題和主題傾向，理清三者的關(guān)系及統(tǒng)攝性，建構(gòu)宏觀與微觀相統(tǒng)一的認(rèn)知語境；(3) 師生互動，生生互動，在場景或角色仿擬過程中探討解析難點(diǎn)和重點(diǎn)的路徑，歸納典型語句與概念語義推導(dǎo)的一般規(guī)律。

針對精讀課綜合性強(qiáng)、內(nèi)容龐雜等特點(diǎn)，我們堅(jiān)持“以問題為導(dǎo)向”和“化繁為簡”的原則，將體驗(yàn)–建構(gòu)式教學(xué)法作為改革創(chuàng)新的核心：在教學(xué)內(nèi)容上，將不同重點(diǎn)與難點(diǎn)問題典型化、模塊化，以便概括意義生成、引申和嬗變的“區(qū)間規(guī)律性”；在教學(xué)目標(biāo)上，引導(dǎo)學(xué)生通過體驗(yàn)去認(rèn)知和建構(gòu)知識，提高思維能力，開發(fā)內(nèi)在潛能，培養(yǎng)理性思維，進(jìn)而拓展學(xué)生的知識面，提高其綜合能力；在教學(xué)理念上，以激發(fā)興趣為出發(fā)點(diǎn)，對課文的難點(diǎn)與重點(diǎn)進(jìn)行“以類度類”的范疇化描述，讓學(xué)生通過協(xié)同合作建立開放性經(jīng)驗(yàn)?zāi)K，拓展知識結(jié)構(gòu)，把握意義變化的理據(jù)，在問題解決中獲得新理念，在心智思維體驗(yàn)中獲得英語學(xué)習(xí)之樂；在教學(xué)方法上，充分利用現(xiàn)代技術(shù)手段制作生動形象的課件，借助動畫對解析過程進(jìn)行有層次、有理據(jù)的剖析，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和自主學(xué)習(xí)潛能，通過多種感官刺激充分提高教學(xué)效果。

三、基于體驗(yàn)–建構(gòu)教學(xué)范式的英語精讀課教學(xué)實(shí)踐

英語詞匯教學(xué)若著重于詞匯基本語義特征的介紹，無疑有利于學(xué)生正確地運(yùn)用詞匯；若簡單地從搭配或分類角度進(jìn)行教學(xué)，也有利于學(xué)生加強(qiáng)詞匯記憶。但是，這樣卻忽略了許多日常詞匯語義在使用過程中烙上的社會歷史、地域文化、民族心理、生活經(jīng)驗(yàn)和思維感知方式等特質(zhì)，不能揭示詞匯語義引申的種種理據(jù)?！霸~匯，特別是它的意義是一種直接與民族生活、民族心理、民族文化密切相關(guān)的語言要素?！盵13]9“語言的詞義引申也是有規(guī)律的，而且具有強(qiáng)烈的民族性，表現(xiàn)出各自民族自身的習(xí)慣?！盵13]113因此，筆者在綜合英語詞匯教學(xué)中力求結(jié)合歷史文化、民族心理、地域習(xí)俗、場景情境、人物性格和內(nèi)心情感等多維語境參數(shù)，對學(xué)生進(jìn)行生活體驗(yàn)和認(rèn)知思維的導(dǎo)引，發(fā)掘語篇語境化詞義引申識解的認(rèn)知機(jī)制及其一般規(guī)律。

（一）詞義引申過程的可體驗(yàn)性

人認(rèn)知世界首先從認(rèn)知自我開始，先認(rèn)知自己身體的各個部位和器官的名稱，然后推及與身體感官相關(guān)的活動，繼而擴(kuò)展至他物。英語詞匯很多是由這種詞義引申形成的。引導(dǎo)學(xué)生掌握英語詞義的引申規(guī)律，能夠明顯提高學(xué)生理解記憶詞匯的效率。示例如下：

(1) Josephson suggests a simple text. If someone you lie to finds out the truth, will he thank you for caring? Or will he feel his long-term trust in you has been undermined?

And if you're not sure, Mark Twain has given us a good rule of thumb. “When in doubt, tell the truth. It will confound your enemies and astound your friends.”[14]

此例中“rule of thumb”直譯為“拇指法則”顯然意思不通，而按詞典的釋義“生活法則”“經(jīng)驗(yàn)法則”理解和翻譯，雖然能表達(dá)其字面含義，但會使短語蘊(yùn)含的感情色彩蕩然無存，學(xué)生既不能直觀感受“thumb”引申為“生活”或“經(jīng)驗(yàn)”的過程，也無法體驗(yàn)該詞中蘊(yùn)含的情感特征。對于“thumb”一詞如何從基本詞義引申為其他用法，筆者在教學(xué)過程中通過展示圖1所示的路徑關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生歸納概括該詞義引申的基本規(guī)律。第一，將拇指的功能由生理功能引申到感情和意愿表達(dá)功能。拇指的基本生理功能是做出伸展或蜷曲等動作，映射到意愿域就有了“thumb a lift”（伸出拇指要求搭便車），映射到感情域就有了“thumb up”“thumb down”分別表示贊同和反對，等等。第二，由其物理特征“thick”引申出“strong”“powerful”等積極、正面的意象，如“under one's thumb”（受某人的控制）。第三，由其物理特征“short”引申出“clumsy”“not skillful”等負(fù)面和消極的意象，如“all thumbs”（非常笨拙，不優(yōu)雅）。第四，由其物理特征和生理功能結(jié)合在一起形成的“a rule of thumb”具有更為微妙的含義，一方面由于“thumb”作為手的一部分參與各種勞作，因而含有實(shí)用性特征，另一方面由其物理特征引申出的感情特征映射，該規(guī)則又具有“笨拙，不靈巧”之意，故“a rule of thumb”的含義為“rule comes from life experience which is not very smart or clever but is useful”。至此，學(xué)生會明白該短語的內(nèi)在含義不只是經(jīng)驗(yàn)法則，還包含有“不靈巧”但很實(shí)用的意思。這樣，學(xué)生回頭再看原文語境，對作品的幽默諷刺風(fēng)格會有更進(jìn)一步的理解。

圖1 “thumb”一詞的引申路徑

對于示例(1)所在課文的教學(xué)，筆者還將學(xué)生分成若干小組，讓各小組在課后從詞典、教材及其他材料中收集“finger”“hand”“foot”“eye”“head”“shoulder”“arm”“tiptoe”等詞匯的引申用法，歸納各種可能的語義引申形式，分析意義引申的路徑和理據(jù)，并形成系列同類語詞概念引申用法的開放性經(jīng)驗(yàn)?zāi)K，最后在課堂上做研習(xí)性經(jīng)驗(yàn)總結(jié)報(bào)告。實(shí)踐表明，此舉能使學(xué)生加深對英語詞匯引申規(guī)律的理解，激發(fā)探究詞匯變化規(guī)律的興趣。

（二）語境化意義嬗變識解的可體驗(yàn)性

概念語義的語境化嬗變是英語語詞活用的一大特色，其形式多樣，內(nèi)容豐富。何兆熊主編的這套《綜合教程》英語教材中，有許多不同感知域的語詞概念通過跨域使用而獲得新穎、形象的引申義，如許多實(shí)體名詞被動作特征化，而時空度量或計(jì)量用詞被動作方式化，從而產(chǎn)生了形象生動的修辭效果。此類語言現(xiàn)象是概念語義語境化嬗變的重要形態(tài)之一，而如何培養(yǎng)提高學(xué)生的識解與運(yùn)用能力是教師的重要任務(wù)。教師應(yīng)幫助學(xué)生了解這些語言特征和意義表達(dá)規(guī)律，根據(jù)課文詞匯概念的語境化意義生成規(guī)律，做出可體驗(yàn)、可描述的經(jīng)驗(yàn)歸納，使其在遇到語篇中的相關(guān)表達(dá)時能夠進(jìn)行分析、甄別、綜合等認(rèn)知加工。示例如下：

(2) I was standing in a linearound some tired velvet ropes when a man in a sweat-suit startedtoward me in his eagerness to deposit his social security check. As he did so, Iadvanced toward the woman reading the Wall Street Journal in front of me.[15]22

筆者在這段課文的教學(xué)中，首先析取“snake”“inch”“minute”這三個跨域使用的名詞（前兩個活用為動詞，另一個采用了副詞形式），引導(dǎo)學(xué)生明確其基本概念語義，概括其物類語義特征，即“reptile+ length measurement+ time measurement”。然后，通過模擬顧客在銀行辦理業(yè)務(wù)的場景，啟發(fā)學(xué)生對這些概念的語境化意義嬗變進(jìn)行體驗(yàn)性建構(gòu)：講臺當(dāng)作銀行柜臺，教師扮演銀行工作人員，20多個扮演顧客的學(xué)生在教室緊湊地站成一排，當(dāng)前面的人往前移動時，后面的人不自覺地跟著往前小步移動。在此場景下，學(xué)生會看到隊(duì)伍形狀酷似“snake”；能夠通過每次移動的幅度體驗(yàn)到“inch”的空間感知意義，并推導(dǎo)出“inching”的空間位移感知義“move forward in inches”（寸步前移）；學(xué)生能夠體會到課文中用“minute”的副詞形式修飾前移動詞“advance”所表達(dá)的感知意義。其規(guī)律性表征如圖2所示（箭頭表示概念跨域和語境化語義嬗變）。這種場景模擬，能使學(xué)生身臨其境般地體驗(yàn)英語詞匯用法的靈活性及跨域語境化嬗變的生活化理據(jù)，還能夠活躍課堂氣氛，激發(fā)學(xué)生的興趣。在此基礎(chǔ)上，還可讓學(xué)生課后以小組為單位搜集概念語義嬗變語言現(xiàn)象方面的資料，等下次上課時進(jìn)行交流。這種以點(diǎn)及面、師生互動的授課方式，能促使學(xué)生把相關(guān)知識點(diǎn)串聯(lián)起來建構(gòu)起相關(guān)知識圖式或經(jīng)驗(yàn)圖式，形成開放性經(jīng)驗(yàn)?zāi)K。

圖2 名詞跨域使用的規(guī)律性表征

（三）利用知識圖式建構(gòu)意義的可體驗(yàn)性

圖式指人對學(xué)習(xí)掌握的知識按特定主題歸類而在大腦中貯存的知識單元，是人們認(rèn)識新事物、學(xué)習(xí)新知識的基石。教師可以借助圖式理論啟發(fā)學(xué)生理解和把握課文的難點(diǎn)。例如：

(3) We had the unmeasured menace of the enemy and their air attack still beating upon us, and you yourself had experience of this attack; and I expect you are beginning to feel impatient that![15]2

這段課文選自丘吉爾的著名演講“Never Give in, Never, Never, Never”。講解這段課文時，學(xué)生在對畫線部分的理解上容易產(chǎn)生困惑——為何民眾會對長期的平靜狀態(tài)（long lull）感到不耐煩？這是因?yàn)閷W(xué)生對戰(zhàn)爭缺乏了解，難以領(lǐng)會原文的語境化意義。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)相關(guān)戰(zhàn)爭知識圖式，從中析取與課文語境關(guān)聯(lián)的要素概念，使其對語境化意義生成的機(jī)制做出可闡釋、可分析、可推論、可印證的感性認(rèn)識。二戰(zhàn)歷時長，參戰(zhàn)各國傷亡慘重。丘吉爾做這次演講時，英國正面對德軍的地面進(jìn)攻和空襲，形勢非常嚴(yán)峻，前景也不甚明朗，英國人民處于極度恐慌之中。在此形勢下，時任首相的丘吉爾受邀回到母校哈羅公學(xué)發(fā)表演講，激勵人們振作起來，迎接最后勝利。因此，“l(fā)ong lull”不能理解為“really very peaceful or without any battle”，也不能理解為“with nothing particular turning up”，而應(yīng)理解為“長期的對峙狀態(tài)”和“沒有出現(xiàn)決定性的戰(zhàn)役”。講解這段課文時，教師可引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)這樣的戰(zhàn)爭知識圖式：

〔戰(zhàn)爭知識圖式〕={參戰(zhàn)方，陸戰(zhàn)，空戰(zhàn)，海戰(zhàn)，持久戰(zhàn)，拉鋸戰(zhàn)，沖鋒戰(zhàn)，陣地戰(zhàn)，挖戰(zhàn)壕，防守，進(jìn)攻，抵抗，對峙，膠著，鼓動宣傳，反攻，民眾支援，運(yùn)糧，運(yùn)送武器，救護(hù)傷員，擔(dān)架，戰(zhàn)地醫(yī)院，救護(hù)員，戰(zhàn)地醫(yī)生，護(hù)士……}→{（對峙+膠著）→“l(fā)ong lull”}

（四）建構(gòu)心理場景，明示詩學(xué)特征

英語表達(dá)形式靈活，有時作者為突出語境張力，增強(qiáng)詩學(xué)效果，刻意通過一些奇特的搭配產(chǎn)生語義上的歧義或含混，這會增加閱讀難度，但也為讀者留下更大的闡釋空間。面對這種文本，教師要引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)并建構(gòu)原文場景，理解原文所具有的詩學(xué)效果，并想辦法填補(bǔ)認(rèn)知空缺，消除困惑，或者重現(xiàn)原文的詩學(xué)特征。例如：

(4) I viewed Julys through anand I always hated the Fourth of July, even before I came to realized the travesty such a celebration was for Black people in this country.[16]

原文的語境是作者身為有色人種，在隨父母去華盛頓游玩過程中受到種族歧視，從而留下心理陰影。這段暗含諷刺的文字語言表達(dá)辛辣含蓄。該例中的難點(diǎn)在于對“agonizing corolla”的理解，《牛津高階英漢雙解詞典》對“corolla”的解釋是“the inner envelope of floral leaves of a flower, usually of delicate texture and of some color other than green, 花冠”，而“痛苦的花冠”是很難理解的?！癮gonizing corolla”這種表達(dá)，不僅是中國學(xué)生，就連不少英國人也難以理解。筆者在英國時曾咨詢了當(dāng)?shù)貛孜皇苓^高等教育的中老年人，他們說可以理解該短語表達(dá)的意思，但無法解釋其中“corolla”的用法。其中有人建議說這是一種修辭表達(dá)，“corolla”是美好的事物，和痛苦聯(lián)系在一起是為了表達(dá)一種沖突和矛盾，達(dá)到一種詩學(xué)效果。該語境要表達(dá)的內(nèi)容是作者的眼睛因?yàn)槭苓^強(qiáng)太陽光的灼傷，夏天面對陽光時會有疼痛感，而“corolla”與眼睛有關(guān)的含義是很脆弱，易受傷害。作者這樣搭配是為了凸顯一種詩學(xué)上的美感，把痛苦的東西跟美好的東西聯(lián)系在一起，引起一種沖擊感。那種令人眩暈的白光造成了作者眼睛的痛苦，嬌嫩如花冠的眼球面對太陽時一陣陣劇痛。在教學(xué)中，教師可引導(dǎo)學(xué)生通過構(gòu)建心理場景圖畫體會這種痛苦，然后加以闡釋，把原文中的隱喻表達(dá)明示化為“I viewed Julys through an agonizing eyeball, which is as vulnerable as corolla and feels dazzling in facing the whiteness of the sunshine…”。

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2018-12-05

海南省教育科學(xué)十三五規(guī)劃2016 年度項(xiàng)目（QYJ13516009）；2016―2017 年海南省大學(xué)英語教學(xué)改革研究項(xiàng)目（Hyjg2016―03）

馬海燕（1974―），女，河南泌陽人，副教授，博士，碩士生導(dǎo)師。

H319.1

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1006–5261(2019)02–0152–05

〔責(zé)任編輯 張繼金〕