鮑紅信

（池州學院 旅游與歷史文化學院，安徽池州247000）

提高師范生的教學技能既是基礎教育課程改革的要求，也是師范生自身職業(yè)發(fā)展的需要。這對肩負教師職前培養(yǎng)的師范教育提出了更高要求和挑戰(zhàn)。有鑒于此，本文將以歷史學科為例，擬就師范生教學技能的基本內(nèi)涵，以及當下師范生教學技能存在的問題和培養(yǎng)策略等提出一些思考和看法，希冀能對師范生教學技能的培養(yǎng)和提升有所助益。

1 師范生教學技能的基本內(nèi)涵

教學技能是一種完成教學任務的方式和能力，主要依靠教師的專業(yè)知識和基本素養(yǎng)來達成[1]58。具體到師范生的教學技能是指以教育教學基本理論為基礎從事教學工作所需要的基本素質(zhì)和能力?！陡叩葞煼秾W校學生的教師職業(yè)技能訓練大綱》中明確提到師范生教學技能的基本要求如下：

（1）能結(jié)合學科特點制訂教案。

（2）能進行教學過程的設計。

（3）能對學生學習效果給以合理的評價。

（4）能使用多媒體等現(xiàn)代化教學手段的能。

（5）能開展有關的課外科技活動。

（6）能初步進行教學研究。

2011年教育部頒布的《教師教育課程標準（試行）》對師范生的教學技能又進一步細化，要求師范生的掌握的教學技能包括教學設計、課堂評價、活動課程開發(fā)、班級管理、語言、溝通與合作、運用現(xiàn)代教育技術等[2]?；谏鲜鰞蓚€文件，可見師范生教學技能的基本要素包含基礎技能、專項技能和綜合技能三個層面[3]。這三個層面基本內(nèi)容如表1：

表1 教學技能

2 師范生教學技能存在的主要問題

2.1 教學語言的表述方面

有的師范生在課堂上講授教學內(nèi)容時表述不清，或出現(xiàn)語言卡殼，造成課堂乏味，教學效率低下[4]；有的師范生教學語言過于生奧復雜，不能根據(jù)學生的實際水平調(diào)整語言難度；有的師范生講課始終一個腔調(diào)，一種語速，像催眠曲使學生容易進入抑制狀態(tài)，造成課堂氣氛沉悶、單調(diào)[5]；有的師范生語調(diào)變化大，快慢高低不均勻，分散了學生的注意力；有的師范生口語化嚴重，語言啰嗦，提出問題和解答問題的時候表述模糊，使學生似懂非懂。

2.2 教材結(jié)構的處理方面

能不能合理有效地處理教材的結(jié)構是衡量一個師范生是否成熟的重要標志，因為它直接決定著一節(jié)課效果的高低。熟悉教材是處理教材結(jié)構的前提，但是一些在校師范生根本不熟悉與他們專業(yè)相關的中小學教材和課程標準。至于新課程改革以來中小學教育教學發(fā)生的新變化，知之者也甚少[3]。因為對中小學教材的不熟悉，自然而然地對教材的編排體系和邏輯就不會了解，對教材相關內(nèi)容的重點、難點和關鍵點的把握也就無從談起，所以就直接影響到他們對教材內(nèi)容分析和處理的效果。如《秦朝中央集權制度的形成》一課中多數(shù)師范生對教材內(nèi)容的處理模式如下：其一，由李白的詩引入為何“秦王掃六合？”介紹統(tǒng)一的過程；其二，秦朝國家機構的設立；其三秦朝中央集權制度的影響。這樣的教材結(jié)構的處理當然可以，但是在講解的過程中要涉及的知識點和內(nèi)容太多，教學的重點與難點往往無法體現(xiàn)出來。一位有經(jīng)驗的教師則采用了以下的方式處理教材的結(jié)構：圍繞本節(jié)課的關鍵詞中央集權制度做文章。導入新課部分，從“皇帝”的詞源講起。在教學環(huán)節(jié)中圍繞中央集權制度三個主題（情景、內(nèi)容、影響）展開，這樣的教材結(jié)構的處理方式和前面師范生的處理方式形成了鮮明的對比。

2.3 板書內(nèi)容的呈現(xiàn)方面

板書作用在于展示教學的重難點內(nèi)容和知識脈絡，幫助學習者掌握所學內(nèi)容和知識結(jié)構。好的板書往往可以刺激學生注意，啟發(fā)學生思維；提煉知識內(nèi)容、突出教學重點；起到提綱挈領的作用。但是一些師范生在教學時不重視對板書的排版和內(nèi)容的斟酌，暴露出來的問題主要有：板書字體要么過大要么過小，板書字跡潦草無法辨認；板書內(nèi)容不工整向上或者向下傾斜；板書布局過于凌亂或隨意，不分主次，沒有重難點，沒有主副板書的差別，安排無序。板書條理不清，沒有突出知識的重點內(nèi)容和邏輯結(jié)構；板書形式也是單調(diào)枯燥沒有新意，圖示式板書、表格式板書、線索式板書用的極少；有的超前或滯后補寫板書，甚至在板書的內(nèi)容上面反反復復地畫圈或者劃線；有的出現(xiàn)筆順錯誤或者錯別字等等[4]。

2.4 教學內(nèi)容的組織方面

如何組織教學，如何有效地處理教學內(nèi)容，在教學內(nèi)容的組織方面不少師范生同樣存在經(jīng)驗和能力不足的問題。導致在教學內(nèi)容的呈現(xiàn)形式上出現(xiàn)對教案不熟悉，或者嚴重依賴教案，進而讀教案、背教案。在教學內(nèi)容的組織過程中，往往不能準確設定一節(jié)課的三維目標，要么教學目標過大要么過于空泛，導致在課堂教學時對教學內(nèi)容的重點把握不到位，抓不準關鍵點。導入新課的環(huán)節(jié)，要么太長要么不切合教學實際。各個教學內(nèi)容之間的過渡環(huán)節(jié)也經(jīng)常不能顧及，對知識之間的內(nèi)在關系不甚明確，對教材內(nèi)容之間的前后聯(lián)系關注較少[6]。缺乏師生互動的設計，只顧自言自語，不顧學生的理解和接受，沒有體現(xiàn)教師為什么這樣教，學生為什么這樣學。有的教學問題設計表面上是探究合作，卻是雷聲大，雨點小，探究問題的答案往往是教師預設。課堂提問范圍太空洞隨意，提出的問題自身含糊不清，學生難以回答，提問零碎頻繁，缺乏啟發(fā)性和層次性，使學生的興奮點難以集中到與學習目標相關的問題上。提出的問題沒有照顧到學生原有的知識基礎，沒有體現(xiàn)問題設置的層次性，因而通過提問激發(fā)學生的學習欲望，有利于遷移能力的培養(yǎng)也就成了一句空話[6]321。

3 師范生教學技能存在問題的原因

3.1 專業(yè)課程設置重與教育教學課程設置輕的問題

師范生教學技能的高低，與高校的課程設置密切相關。據(jù)了解當前師范類各專業(yè)的人才培養(yǎng)計劃均以該專業(yè)相應的基本學科構成，受人才培養(yǎng)計劃的影響，師范生課程設置偏重學術性，專業(yè)公共必修課的門類過多，學術性強；教育學、心理學以及學科教學論等課程所占比重較輕，內(nèi)容也主要以傳授理論知識為主；專業(yè)課程重、教育教學課程輕，重理論輕實踐的課程設置就使得專業(yè)培養(yǎng)與教學技能培訓相脫節(jié)，導致學生實踐機會少，聯(lián)系教育實際問題不足[9]。師范院校自身也會組織一些校內(nèi)技能訓練課程，但多數(shù)也只是“紙上談兵蜻蜓點水”，以觀摩影視教學錄像、模擬課堂教學為主，缺乏真實的教學情景和教學氛圍[2]。

3.2 課程實踐性強與實踐機會不足的問題

師范生教學技能作為一項技能，不僅要動腦更重要的是動手，在身體力行中去嘗試去感悟。在實踐教學安排上，教育部制定的《教師教育課程標準（試行）》規(guī)定四年制本科教育實踐是18周，然而18周的教育實踐，遠遠滿足不了師范生對教學技能培養(yǎng)的實際需求[3]。課程實踐性強與實踐機會不足的問題表現(xiàn)在以下幾個方面：第一，一般師范院校的學科教學類課程知識點多，需要學生掌握的理論、技能較多。但是課時卻有限，難以完整系統(tǒng)地傳授知識和技能。第二，師范生在中學教學現(xiàn)場的教育見習機會少。師范生教育實習的時間多數(shù)集中在四年級的后期，教育實習的時間往往較短，這個時間段也是學生們最為忙碌的季節(jié)，考研、考編、找工作、寫畢業(yè)論文等等都集中在這個時間節(jié)點，所以即便是教育實習也很難真正潛下心來學習和實踐。實習的學校出于對師范生教學水平和質(zhì)量的顧慮，給他們真正上課堂的機會并不多，導致他們在中學課堂上得到有效鍛煉的機會較少。

3.3 教師教學：理論與實踐脫節(jié)的問題

師范生教學技能的培養(yǎng)與教師息息相關。不過師范院校教師長期在高校工作，并不直接接觸中小學課堂教學，對中學新課程改革以來教育教學發(fā)生的深刻變化并不十分清楚，也不具有中學教師多年所積累的經(jīng)驗水平。他們更多的是將精力放在教育教學的理論研究上，所以難以給師范生帶來針對性和實效性的教學技能指導[3]。

此外，師范院校的學科教學法的專業(yè)教師極少，教學的內(nèi)容也主要從理論的層面闡述教學技能，大多數(shù)教師對師范生走上中學課堂所需要的實踐教學技能并不能全面了解。因此，當師范生走向?qū)嵙曋v臺，對教師教學的意識往往是模糊和片面的，其教學角色不能及時轉(zhuǎn)變，教學行為參照對象還是大學教師，習慣于按照大學課堂教學的模式去“教教材”，偏向于嚴肅的歷史學術資源，對中學歷史課堂的特點和要求忽略不見。

3.4 能力培養(yǎng)多樣性與評價單一性的問題

現(xiàn)實中教學技能培養(yǎng)多樣性的要求因為缺少實際操作，導致教師對師范生教學技能成績的評估，往往還是以理論考試為主。評價方式的單一使得師范生死記硬背知識點，忽視在實踐層面的真正學習和改進。因而評價還主要停留在理論上，培養(yǎng)學生掌握多種操作技術，形成多種教學技能的目標實際上流于形式。師范生在真實的課堂教學中實際效果如何，他們自身并沒有“自知之明”，不能得到有價值的反饋。

4 師范生教學技能培養(yǎng)的基本策略

4.1 更新教學技能培訓觀念，優(yōu)化課程設置，搭建“全新、全面、全程”的教學技能培訓體系

師范生實踐教學技能的培訓首先要更新觀念，立足于學生長遠發(fā)展的需要，滿足師范生專業(yè)成長的需要，真正貫徹“以學生為本”的理念[2]。為此應結(jié)合師范生教育專業(yè)的培養(yǎng)目標和師范生的實際需要，修訂和完善人才培養(yǎng)方案，使教學技能的培養(yǎng)落實在教學計劃和課程設置中。新的人才培養(yǎng)方案應具體明確師范生教學技能培訓的目標、內(nèi)容、要求和評價標準。將培養(yǎng)師范生實踐技能的長遠目標與實際情況結(jié)合起來，課程設置中分別開設以培養(yǎng)基本技能、教學專業(yè)技能、綜合教學技能為主的教學課程。同時，針對師范生成長的實際需要，在課程設置中，要改變以往專業(yè)知識課程為主，教育教學類課程為輔的局面，將歷史教學論、微格技能訓練、中學歷史教材分析、歷史教學設計與案例分析等課程放在更為重要的地位，在大學各個年級分層次實施。培養(yǎng)師范生教學技能，不應該孤立地培養(yǎng)，應當全面地看待各種知識在教師教學技能培養(yǎng)中的作用，應當把教學法、教育學、心理學和教育心理學等融入學科教學中[8]。在各類課程教學中，教師應當以自己的實際教學案例給學生以榜樣和啟迪。教授學生在課堂教學中如何分析學情、處理教學重難點、整合知識內(nèi)容、選擇適宜的教學方法、開展探究式教學活動、達成教學目標。

在教學技能培訓中，還要充分尊重和發(fā)揮師范生的主體地位，關注他們的專業(yè)背景和知識結(jié)構，了解他們的興趣和特長，發(fā)揮和激發(fā)他們的主動性、創(chuàng)造性。一些專項的教學技能的培訓，更需要有計劃有步驟系統(tǒng)的實施與推進。比如三字一話，教學課件的設計與制作等就應該在日常教學情境中給以強調(diào)和落實。沒有這些專項技能的一步步改進就沒有綜合實踐能力的全面提升。

4.2 架構觀摩、實施、評價、反思“四位一體”的培訓模式，實現(xiàn)“教學做”合一

4.2.1 學習與觀摩 培養(yǎng)師范生的教學實踐能力，必須給他們提供可以學習的樣板。其中觀摩優(yōu)質(zhì)課錄像是自我養(yǎng)成訓練的一種方法。為此需要集中時間，讓學生帶著問題觀摩各種題材、各種類型的教學實況錄像?？纯磧?yōu)質(zhì)課的教師是如何設計自己的教案和教學步驟，如何確立教學目標和教學的重難點，如何選擇教學方法和手段、如何組織教學內(nèi)容以及揣摩他們的教學語言、身體語言（教態(tài)）和板書語言（板書設計）。此外，聘請不同風格、不同類型的中學優(yōu)秀教師為師范生講課也是培養(yǎng)學生教學實踐能力的重要途徑。利用名師的示范效應，讓師范生親自感受中學名師的教學能力和教學風格，從名師身上汲取營養(yǎng)獲取實踐智慧，樹立實踐能力的目標和努力方向[9]。

加強師范生技能的培養(yǎng)，除了向優(yōu)秀教師學習，還要讓他們深人到中學課堂，在真實的課堂教學情境中讓他們知道新課程理念下的中小學課堂教學與傳統(tǒng)的課堂教學相比發(fā)生了哪些變化？只有知道了這些變化是如何發(fā)生的，以及為什么要進行新課程改革，讓學生知道當下中學課堂教學改革的真實情況，才能使新課程理論的理念內(nèi)化為他們實踐教學能力[6]。

4.2.2 實施中訓練“實踐性知識是緘默的知識，是依靠個人感悟或經(jīng)驗獲得的無法用語言表達出來的”[12]。因而要積累實踐性知識，必須通過實踐活動來獲得。具體來說主要分為以下步驟：

其一，設計階段。具體包括：了解課程標準的要求，結(jié)合學生的能力基礎和知識基礎，設置教學目標；分析教學內(nèi)容的背景、結(jié)構、體系，確定教學的重點、難點與疑點，選擇教學方法和教學工具；組織與處理教學內(nèi)容。主要流程有如何導入新課，如何確立教材內(nèi)容的框架結(jié)構，如何開展學生活動，如何設置探究性問題，如何突破難點突出重點解決疑點，如何選擇恰當?shù)拿襟w，如何進行歸納與小結(jié)，如何設計板書，如何布置作業(yè)等。

其二，實施階段。在該階段主要讓師范生把預設的教案付諸課堂實施，檢驗設計效果。涉及到師范生教學語言的表述、教學媒體的選擇與使用、問題情境的創(chuàng)設，學習最佳切入點的選擇、內(nèi)容講授的邏輯等。還包括問題的提出是否貼切、有沒有進行分層教學，有沒有面向全體學生突出學生的主題地位、有沒有開展探究性活動，歸納問題和課堂小結(jié)是否合理、作業(yè)布置是否恰當、學生課堂的反應以及學習效果如何等。

其三，訓練階段。師范生要對照教學設計以及實施的內(nèi)容，進行自我訓練。第一類是方法訓練。如觀察法、對鏡練習法、自我錄音訓練法等；第二類是分解訓練。師范生模擬教學情景對教學技能所要求的基本技能進行訓練，如導入訓練、對話訓練、提問訓練等；第三類是綜合訓練。進入課堂進行訓練，如教學見習、實習[10]。

4.2.3 評價和交流 師范生教學技能在實施中的效果如何，需要得到適當?shù)姆答?。反饋的形式主要有學生自我評價、學生互相交流和評價以及教師集中點評。評價的內(nèi)容包括單項教學技能與綜合教學技能。如提問技能、板書技能、語言技能、組織管理技能等。從而通過評價交流來查找自己在教學技能方面存在的問題和缺陷，來改進和提高自己的教學技能。此外，評價的指標可以設計成評價量表，這樣評價和交流的時候就能有的放矢，更有針對性和典型性。

4.2.4 反思與改進 反思內(nèi)容主要有：要求師范生把名師示范、觀摩訓練、教育實習等各階段感受到的與教育有關的行為進行反思，寫出反思日志。同時，參考教師點評、同學互評的內(nèi)容，對自身課堂教學目標的確立、教學內(nèi)容的處理、教學方法的選擇、教學活動的開展、課堂教學的效果等進行全面深刻的剖析，在此基礎上對照教學技能的三個層面（基礎實踐技能、專項實踐技能和綜合實踐技能），找出自己存在的弱點與缺陷，進行改進與提升。從而真正達到在學習中實踐，在實踐中學習，實現(xiàn)“教學做”合一。

4.3 加強與實踐基地合作，建立“立體式教學共同體”

如果說大學是新知識思想的“發(fā)源地”，是教育教學理論生產(chǎn)的主要場域；那么中學則是理論實踐的“主陣地”，是傳播檢驗知識和教育思想的地方[11]。因此，為了提升師范生的教學技能水平，應更好地發(fā)揮校內(nèi)與校外（高校+中學）的作用，加強與實踐基地的合作，建立穩(wěn)固長久的以大學教師與中學教師組成的“教學共同體”，兩者形成合力加強對師范生教學技能的培養(yǎng)指導[11]13。

具體措施是每個師范生均安排由兩個“教學指導導師”：一個是大學教學導師；另一個是是中學教學導師；其中大學指導導師主要負責教育教學理論的教授、以及開展學術研究，中學教學導師則主要進行課堂教學、班主任管理等方面的指導和培養(yǎng)。兩位導師發(fā)揮各自的優(yōu)勢分工合作、分類指導，定期進行相互交流、共同制定指導方案，共同培養(yǎng)師范生的教學技能。不僅如此，還可以更便捷地依托“教學共同體”，改革教學實踐環(huán)節(jié)，增加教育實習時間，爭取每一學期都開展教育見習活動，實行教育見習、實習的一體化；改變教育實習模式，采取“班會實習”“教學技能專項實習”“主題實習”等多種形式，為師范生鍛煉提升教學技能創(chuàng)造更為合理充分的條件。進而通過這種中學——大學雙向合作，實施“教學指導導師”制度，建立“立體式教學共同體”，將師范生置身于真實的教學場景中體悟教學行為、獲取實踐智慧。