李 永,黃華芳,孫 睿

改革開放40年來，我國的社會(huì)經(jīng)濟(jì)得到了蓬勃發(fā)展，但與此同時(shí)，積聚的社會(huì)問題也日益增多，代際矛盾較之以往尤為激化。為了解決上述問題，國內(nèi)學(xué)者借用多種理論指導(dǎo)研究，其中就包括米德的“三喻文化”理論。回溯這一理論在中國教育學(xué)界的引入，卻發(fā)現(xiàn)其中存在的錯(cuò)譯以及誤用現(xiàn)象，產(chǎn)生了消極的影響。鑒于當(dāng)前中國社會(huì)問題所產(chǎn)生的疊加效應(yīng)，“三喻文化”理論仍長(zhǎng)期具有借鑒價(jià)值，因此有必要正本溯源，對(duì)錯(cuò)譯現(xiàn)象進(jìn)行糾偏和反思，給未來的教育研究提供借鑒，避免未來的學(xué)習(xí)者和研究者沿著錯(cuò)誤的道路漸行漸遠(yuǎn)。

一、米德與“三喻文化”理論

(一) 米德其人

“三喻文化”是美國著名文化人類學(xué)家瑪格麗特·米德(Margaret Mead)于1970年在《文化與宗奉：一項(xiàng)有關(guān)代溝問題的研究》(CultureandCommitment：AStudyoftheGenerationGap，也被譯為《文化與承諾》)一書中提出的理論。1901年，米德在美國費(fèi)城出生，其父母和祖母都受過高等教育，良好的家庭學(xué)術(shù)背景為米德的文化人類學(xué)研究提供了重要基礎(chǔ)。米德于1922年在巴納德(Barnard)學(xué)院獲得學(xué)士學(xué)位，隨后師從“美國人類學(xué)之父”博厄斯教授，攻讀博士學(xué)位期間還遠(yuǎn)赴南太平洋薩摩亞群島從事田野工作，并于1929年獲得哥倫比亞大學(xué)人類學(xué)博士學(xué)位。米德一生致力于人類社會(huì)的研究，出版專著和合著共計(jì)20余部，除《文化與宗奉》以外，還有《薩摩亞人的成年》《新幾內(nèi)亞人的成長(zhǎng)》《三個(gè)原始部落的性別和氣質(zhì)》等研究成果，都是其代表作。她生前曾任美國人類學(xué)會(huì)主席，曾獲“科學(xué)領(lǐng)域杰出婦女獎(jiǎng)”，1978年逝世后，被授予總統(tǒng)自由勛章。

(二)“三喻文化”的誕生背景

20世紀(jì)60年代，美國爆發(fā)了大規(guī)模的青年叛亂，并伴隨社會(huì)價(jià)值觀念沖突等危機(jī)，諸如當(dāng)時(shí)的民權(quán)斗爭(zhēng)和反越戰(zhàn)運(yùn)動(dòng)、1968年的五月學(xué)潮以及科技革命所帶來的全球性代溝等具有反抗性的社會(huì)現(xiàn)實(shí)問題，致使代際矛盾激化。米德從整個(gè)人類文化史的考察出發(fā)，認(rèn)為當(dāng)今世界“代溝”問題突出的首要原因是文化傳遞的差異。1961年，米德在《性行為的文化決定因素》(“Cultural Determinants of Sexual Behavior”)一文中首次使用“前喻文化”“同喻文化”和“后喻文化”的術(shù)語來描述不同文化傳遞機(jī)制。1969年3月，米德在美國自然史博物館作了三次關(guān)于人和自然的講演，《文化與宗奉》一書便是根據(jù)講演內(nèi)容擴(kuò)充而成。[1]她通過對(duì)不同代際行為方式、價(jià)值觀念、生活態(tài)度等進(jìn)行描述和分析，把整個(gè)人類文化分為“后喻文化”“同喻文化”“前喻文化”，合稱“三喻文化”。

(三)“三喻文化”的內(nèi)涵和評(píng)價(jià)

《文化與宗奉》一書共分三大部分：過去(The Past)、現(xiàn)在(The Present)和未來(The Future)，分別對(duì)應(yīng)的人類文化發(fā)展模式為“后喻文化與眾所周知的祖先”(Postfigurative Culture and Well-Know Forebears)、“同喻文化與彼此熟悉的同輩”(Cofigurative Culture and Familiar Peers)和“前喻文化與也未可知的孩子”(Prefigurative Culture and Unknow Children)。她在原著中給出了解釋：“后喻文化”是指晚輩向長(zhǎng)輩學(xué)習(xí)的文化模式，這樣的文化模式主要集中于原始社會(huì)和那些特殊宗教或意識(shí)形態(tài)主宰的小地域，他們所尊崇的權(quán)威來自于過去。“同喻文化”是指同輩之間互相學(xué)習(xí)的文化模式，在這個(gè)文化模式中，“現(xiàn)在是未來期望的指導(dǎo)”，文明要進(jìn)行大規(guī)模的變化，就需要長(zhǎng)輩和晚輩各自在同行之間、同輩之間、友伴之間互相學(xué)習(xí)。“前喻文化”則是指長(zhǎng)輩向年輕人學(xué)習(xí)的文化模式，年輕人憑借著他們對(duì)未來未知世界的預(yù)見性的理解獲得了新的權(quán)威。[2]

哈佛大學(xué)人類學(xué)家杜博伊斯肯定了《文化與宗奉》的啟發(fā)性作用，她認(rèn)為米德的“三喻文化”使人類對(duì)“代溝”問題有了更充分的認(rèn)識(shí)，對(duì)研究社會(huì)文化變革和代際互動(dòng)具有重要價(jià)值。[3]她的理論為人類提供了解決由迅速、巨大的社會(huì)變革所引發(fā)的代際沖突的方法，有助于緩解由代溝所產(chǎn)生的種種社會(huì)矛盾和社會(huì)問題。[4]僅就代溝問題而言，米德或許不是第一個(gè)對(duì)“代溝”進(jìn)行研究的人，但她卻是將其廣泛應(yīng)用于指代第二次世界大戰(zhàn)前后兩代人之間所存在的歷史性差異的第一人。[5]自米德“三喻文化”理論提出至今，國外學(xué)者對(duì)這一理論長(zhǎng)期持有較高的肯定評(píng)價(jià)，體現(xiàn)了其在人文科學(xué)領(lǐng)域的重要地位和理論價(jià)值。

二、“三喻文化”在中國教育學(xué)界的引用與發(fā)展態(tài)勢(shì)

“三喻文化”理論被引入中國后，國內(nèi)學(xué)者展開了理論本身的研究及其借用，涉及領(lǐng)域廣泛，其中以在教育學(xué)領(lǐng)域的研究最為突出。他們反思“三喻文化”的本體價(jià)值，并利用該理論對(duì)代際沖突、家庭教育、師生關(guān)系等進(jìn)行了學(xué)術(shù)探討。

(一)“三喻文化”在國內(nèi)學(xué)術(shù)界的發(fā)展趨勢(shì)

通過對(duì)知網(wǎng)資源的梳理，截至2017年底，國內(nèi)已發(fā)表與“三喻文化”相關(guān)的中文文獻(xiàn)共計(jì)496篇。1981年，許立功最早提及米德和“三喻文化”理論，他從未來學(xué)研究的視角介紹瑪格麗特·米德，在文章中涉及對(duì)“三喻文化”的引用和解釋，“當(dāng)今社會(huì)的顯著改變之一是人類社會(huì)已從一種青年人向老年人學(xué)習(xí)的‘后喻文化’轉(zhuǎn)變?yōu)椤魑幕?。在‘同喻文化’中成人和兒童主要是向與他們同樣的人那里學(xué)習(xí)。米德相信已經(jīng)迫在眉睫的下一個(gè)時(shí)期將會(huì)是‘前喻文化’的產(chǎn)生。年長(zhǎng)的人將從年青人那里學(xué)習(xí)”。[6]1987年，周曉虹等人的中譯本[7]誕生，使米德的“三喻文化”理論在中國學(xué)界得到極大關(guān)注。1996年，楊啟亮、劉士彬最早借用這一理論具體闡述了“三喻文化”與家庭教育之間的關(guān)系，認(rèn)為不同的文化傳遞模式代表的是不同形式的家庭教育，并從微觀和宏觀兩個(gè)角度分別論述了“三喻文化”對(duì)我國家庭教育的影響。[8]此后，“三喻文化”理論在我國教育學(xué)界被廣泛傳播與借用。

在中國知網(wǎng)上分別以“前喻文化”“同喻文化”“后喻文化”三個(gè)關(guān)鍵詞進(jìn)行主題檢索，作出計(jì)量可視化分析。通過圖1可以明顯地看出，自“三喻文化”被引進(jìn)中國的近40年時(shí)間內(nèi)，國內(nèi)學(xué)術(shù)界對(duì)其的使用整體上呈波動(dòng)上升趨勢(shì)，但三者在數(shù)量上有一定的差距，以“后喻文化”的研究居多。發(fā)文量最多的年份是在2016年，共計(jì)49篇，其中，“前喻文化”10篇，“后喻文化”37篇，“同喻文化”2篇。

圖1 “三喻文化”在國內(nèi)學(xué)術(shù)界的研究現(xiàn)狀

1998年以后，學(xué)界對(duì)“三喻文化”理論的引用和研究量開始增加，尤其以“后喻文化”最為突出，這從側(cè)面反映了由于社會(huì)現(xiàn)實(shí)問題的困境，推動(dòng)了學(xué)者們尋求更有效的理論指導(dǎo)，對(duì)這一理論的關(guān)注程度也日益提高。但是值得注意的是，學(xué)界對(duì)“后喻文化”的界定是存有異議的，一種是將其定義為“晚輩向長(zhǎng)輩學(xué)習(xí)的文化模式”，另一種主要依據(jù)1987年中譯本的譯介，界定為“長(zhǎng)輩反過來向晚輩學(xué)習(xí)”的文化類型。

(二)“三喻文化”在相關(guān)教育領(lǐng)域的研究

在《文化與宗奉》一書中，米德從文化人類學(xué)的全新視角闡釋了人類社會(huì)代際關(guān)系的變遷和內(nèi)涵特點(diǎn)，并且提出了文化傳遞模式影響代際關(guān)系的理論，實(shí)現(xiàn)了學(xué)術(shù)界在代際關(guān)系研究上的突破。20世紀(jì)80年代，國內(nèi)學(xué)者開始運(yùn)用“三喻文化”理論來研究代際問題，并呈現(xiàn)出多元化的特點(diǎn)。例如，吳穎慧(1992)認(rèn)為，代際差異矛盾和隔閡客觀存在于兩代人之間。但是過分強(qiáng)調(diào)上一代對(duì)下一代人的思想、心理具有決定作用的觀點(diǎn)忽略了階級(jí)分析，違背了馬克思主義唯物史觀。[9]馬曉英(2006)以《紅樓夢(mèng)》《喜福會(huì)》兩部文學(xué)作品為例，結(jié)合其他社會(huì)學(xué)家對(duì)代溝的研究，從縱向和橫向切入，對(duì)“代溝”的內(nèi)涵進(jìn)行系統(tǒng)闡述，并進(jìn)一步探究了產(chǎn)生“代溝”的社會(huì)根源。[10]姜宛彤等(2016)引入“數(shù)字土著”和“數(shù)字移民”概念，結(jié)合“后喻文化”理論來探析信息技術(shù)高速發(fā)展下帶來的師生之間數(shù)字鴻溝的問題，揭示了師生之間在網(wǎng)絡(luò)信息時(shí)代數(shù)字鴻溝的特點(diǎn)，并提出了建設(shè)性的建議。[11]

探討我國家庭教育現(xiàn)狀及對(duì)策的研究方面，除了前文提到的楊啟亮等人的論述，羅燕、林文釗(2006)嘗試從創(chuàng)新性文化傳遞機(jī)制的視角，揭示了“三喻文化”與家庭教育之間的宏觀規(guī)律性。[12]戚務(wù)念(2010)在大學(xué)生這個(gè)新角度下，通過走訪和問卷調(diào)查，對(duì)浙江、江西一帶的本科生、研究生的文化反哺現(xiàn)象進(jìn)行研究，結(jié)合實(shí)例總結(jié)了大學(xué)生家庭的文化反哺的特點(diǎn)和大學(xué)生在文化反哺背景下的家庭親子互動(dòng)所具有的身份與專業(yè)訓(xùn)練的優(yōu)勢(shì)。[13]王小紅、李清清(2015)結(jié)合當(dāng)前中國家庭教育的新趨勢(shì)，創(chuàng)設(shè)性地運(yùn)用“三喻文化”來審視我國“獨(dú)二代”特殊的家庭教育現(xiàn)象，為家庭教育拓展了研究視野。[14]

國內(nèi)運(yùn)用“三喻文化”來研究師生關(guān)系的文獻(xiàn)比較多，呈現(xiàn)出如下趨勢(shì)：注重重構(gòu)教師權(quán)威，從而發(fā)展師生之間的互動(dòng)關(guān)系。趙永勤、靳永樂(2004)討論了“后喻文化”“同喻文化”“前喻文化”與教師的傳統(tǒng)權(quán)威、知識(shí)權(quán)威、感召權(quán)威之間的聯(lián)系。宏觀與微觀并存，從教師權(quán)威重構(gòu)中產(chǎn)生了新的教師權(quán)威，開拓了運(yùn)用“三喻文化”對(duì)建立互動(dòng)型師生關(guān)系的研究。[15]李陽杰(2016)從“三喻文化”、屏蔽文化、多元文化等多角度，解構(gòu)自媒體時(shí)代下高校師生信任體系的新變化，剖析認(rèn)知方面出現(xiàn)的新現(xiàn)象，提出實(shí)踐性新舉措，重構(gòu)一個(gè)全新的高校師生信任體系。[16]單寧波(2017)在解讀“互聯(lián)網(wǎng)+時(shí)代”概念的基礎(chǔ)上，分析“后喻文化”對(duì)幼兒師生關(guān)系的影響，認(rèn)為幼兒園應(yīng)建立起“師導(dǎo)幼創(chuàng)”模式，促進(jìn)師生關(guān)系和諧良性發(fā)展。[17]

國內(nèi)學(xué)者還嘗試運(yùn)用“三喻文化”理論在思想政治教育、教師教學(xué)等領(lǐng)域開展研究。比如，陳殿林、劉瑞平(2010)針對(duì)青少年在“后喻文化”時(shí)代所形成的行為習(xí)慣、道德品質(zhì)、價(jià)值觀念等出現(xiàn)的新特點(diǎn)，認(rèn)為他們的思想政治教育具有特殊性。[18]胡瀾(2013)基于“三喻文化”理論，創(chuàng)建了教育主體認(rèn)識(shí)的新維度，并由此提出了優(yōu)化思想政治教育主體的方法策略。[19]張義兵(2000)采用社會(huì)學(xué)的路徑，結(jié)合“三喻文化”，探索了在不同社會(huì)歷史時(shí)期所形成不同文化傳遞模式對(duì)教育價(jià)值取向的影響。[20]陳力(2005)認(rèn)為“統(tǒng)一缺少靈活的課程體系和單一缺乏多元的教師評(píng)價(jià)體系”是“后喻性教師文化”產(chǎn)生的原因，他結(jié)合課改的多方面因素，揭示了改變我國教師隊(duì)伍“后喻性教師文化”的內(nèi)在需要，提出發(fā)展前喻型教師的對(duì)策。[21]何愛霞(2006)梳理了不同的文化傳承模式和不同年齡段的教育形態(tài)，并建立了彼此之間的聯(lián)系，以探索前者對(duì)后者產(chǎn)生的積極影響。[22]

綜上所述，由于“三喻文化”理論與教育學(xué)研究之間存在的密切聯(lián)系，因而在解釋我國代際沖突等問題上發(fā)揮了重要作用。但也存在一定的不足，其中最為突出的是由于部分研究者對(duì)“三喻文化”理論的核心概念存在理解偏差，導(dǎo)致誤用，出現(xiàn)張冠李戴的現(xiàn)象。

三、對(duì)“三喻文化”譯介的誤讀與糾偏

目前，國內(nèi)學(xué)界部分學(xué)者對(duì)“前喻文化”和“后喻文化”的持續(xù)誤用，已經(jīng)產(chǎn)生了以訛傳訛的消極影響，這勢(shì)必對(duì)未來教育研究帶來負(fù)面效應(yīng)。因此有必要以英文原著為依托，對(duì)核心概念的錯(cuò)譯進(jìn)行糾正，彌補(bǔ)疏漏。

(一)中譯本核心概念錯(cuò)譯的表現(xiàn)

核心概念的譯介錯(cuò)誤主要源于1987年譯本等將“Postfigurative Culture”翻譯為“前喻文化”，把“Prefigurative Culture”翻譯為“后喻文化”，和原著的意思完全相反，出現(xiàn)嚴(yán)重的翻譯錯(cuò)誤和語法缺失等問題。例如，原著在34-35頁論及“后喻文化”時(shí)指出：“The essential mark of the postfigurative culture——the reversal in an individual’s relationship to his child or his relationship to his own parents——disappears.”在中譯本中，這句話卻被譯成“前喻文化的基本標(biāo)志消失了”。不僅對(duì)原文中的“Postfigurative Culture”這一核心概念進(jìn)行了錯(cuò)誤的翻譯，而且就連原文中對(duì)其基本特點(diǎn)的解釋在翻譯過程中也被遺漏掉了，此錯(cuò)譯也對(duì)其他學(xué)者學(xué)習(xí)和引用這一理論帶來了嚴(yán)重的負(fù)面影響。

作為“三喻文化”理論最早的中譯本，上述誤譯的結(jié)果是部分國內(nèi)學(xué)者在未能閱讀或核實(shí)英文原著的基礎(chǔ)上，主要以中譯本為藍(lán)本，導(dǎo)致在引用這一理論時(shí)產(chǎn)生誤讀、混用現(xiàn)象。就譯者本人而言，周曉虹率先提出“文化反哺”的概念：“在急速的文化變遷時(shí)代所發(fā)生的年長(zhǎng)一代向年輕一代進(jìn)行廣泛的文化吸收的過程?！盵23]從概念上看，這種“文化反哺”的理論依據(jù)源自米德所提出的“前喻文化”概念，但其卻指出，“文化反哺”概念是基于米德“后喻文化”的內(nèi)涵而提出的，所援引的“后喻文化”概念也正是源自其中譯本。[24]當(dāng)然，隨著國內(nèi)學(xué)術(shù)的繁榮與發(fā)展，也有學(xué)者進(jìn)行了正確的解讀，比如1990年傅鏗在其論著《文化：人類的鏡子》一書就比較系統(tǒng)地、貼合原著地闡述了“三喻文化”理論。[25]

(二)對(duì)譯本核心概念的糾正與解讀

從英文詞根來看，核心詞Figurative有比喻的、象征的意思，具有利用對(duì)一種事物的描述來指代另一種十分相近的事物的含義。前綴詞Post(在……之后)和 Pre(在……之前的，預(yù)先)實(shí)際上是指時(shí)間順序上的先后，而不是表示輩分上的差異。類似的詞在英文中還有很多，如Postgraduate(本科后的研究生)、Post-Modernism(后現(xiàn)代主義)、Preschool(學(xué)齡前的)、Prehistory(史前)等。因此，米德所提出的“Postfigurative Culture”從文化模式的時(shí)間發(fā)展上看，是一種已經(jīng)被定義了的和象征后的文化形態(tài)，在這樣的文化背景中人們已經(jīng)存在一種固定的、被廣泛接受、認(rèn)同并傳承的生活方式，即“后喻文化”。

基于相同邏輯，Prefigurative是“比喻之前”的意思?！癙refigurative Culture”是還未被定義和象征過的文化形態(tài)，在這樣的文化中并不存在某種固定的、沿襲的生活方式，科技進(jìn)步和經(jīng)濟(jì)發(fā)展使得世界變化日新月異，越來越多的年輕人走在世界文化潮流的前列，感受前輩們從未有過的生活體驗(yàn)，因此才出現(xiàn)了長(zhǎng)輩反過來向年輕人學(xué)習(xí)的文化模式，即“前喻文化”。

(三)中譯本錯(cuò)譯對(duì)國內(nèi)教育學(xué)界的影響

由于國內(nèi)學(xué)界對(duì)“三喻文化”核心概念的錯(cuò)譯未能給予應(yīng)有的重視和及時(shí)的澄清，導(dǎo)致這一謬誤一直存在，并蔓延到教育學(xué)研究領(lǐng)域。比如，不同的教育社會(huì)學(xué)教材中，就對(duì)“三喻文化”的核心概念存在兩種不一樣的引用和解釋?！督逃鐣?huì)學(xué)》借鑒了曾胡的翻譯，把“Postfigurative Culture”翻譯為“后喻文化”，指一種以重復(fù)過去為使命的文化類型；而《新編教育社會(huì)學(xué)》則認(rèn)為，“后喻文化”中的年輕一代更具有權(quán)威性，老年人要向其學(xué)習(xí)。在教育文化學(xué)教材中，也存在將“后喻文化”和“前喻文化”概念顛倒誤用的亂象。這些錯(cuò)誤的引用和自相矛盾的觀點(diǎn)不僅未能尊重原著內(nèi)容和米德的寫作本意，同時(shí)也是學(xué)術(shù)不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)谋憩F(xiàn)。此外，該錯(cuò)譯不僅無法為國內(nèi)學(xué)術(shù)界正確運(yùn)用原著的理論指導(dǎo)相關(guān)領(lǐng)域及學(xué)科的研究與發(fā)展，反而造成了扭曲原著思想和以訛傳訛的負(fù)面效應(yīng)，對(duì)日后教育學(xué)領(lǐng)域的學(xué)術(shù)研究產(chǎn)生誤導(dǎo)，亟待糾正。

四、關(guān)于“三喻文化”理論的反思

《文化與宗奉》涉及社會(huì)學(xué)、教育學(xué)、文化學(xué)多門學(xué)科，具有廣泛的應(yīng)用價(jià)值和學(xué)術(shù)價(jià)值。對(duì)“三喻文化”理論的翻譯應(yīng)基于傅雷先生“信達(dá)雅”的理念，及時(shí)糾正錯(cuò)譯和亂用的現(xiàn)象。這不僅體現(xiàn)了對(duì)米德學(xué)術(shù)成就的尊重，也有利于將優(yōu)秀的人類文明成果融入我國社會(huì)學(xué)科發(fā)展和教育改革中，增強(qiáng)我國學(xué)者運(yùn)用“三喻文化”探析我國教育問題和現(xiàn)象的解釋力，推動(dòng)我國教育學(xué)研究的發(fā)展。同時(shí)，也需要進(jìn)一步反思當(dāng)前教育學(xué)界是否存在其他錯(cuò)譯和混用現(xiàn)象，提出并解決問題，增強(qiáng)學(xué)術(shù)研究的規(guī)范性和嚴(yán)謹(jǐn)性。

從另一個(gè)角度而言，在全球化視域下，文化形態(tài)處于轉(zhuǎn)型階段，由于發(fā)展中國家在文化創(chuàng)新、學(xué)術(shù)研究等方面，存在著“本土失語”的狀況，因此當(dāng)代中國教育理論越來越訴求教育理論的本土化和創(chuàng)新性。就代際問題的研究而言，本土化是指在充分研讀“三喻文化”理論的基礎(chǔ)上，創(chuàng)設(shè)性地提出符合我國國情的本土化理論，并以此為理論依據(jù)去研究我國教育問題的特性。例如，從本土理論看代溝產(chǎn)生的原因，與米德認(rèn)為的社會(huì)劇變導(dǎo)致人們觀念的變化而產(chǎn)生代溝不同，陸建華(1990)認(rèn)為是“制度背景”構(gòu)成的，任何青年問題都必然是與一定的社會(huì)制度聯(lián)系在一起的。[26]在代溝關(guān)系表現(xiàn)的闡述上，也出現(xiàn)了一些創(chuàng)新的觀點(diǎn)。李新華(1989)在米德的“前喻、同喻、后喻文化”的基礎(chǔ)上，創(chuàng)新性地提出了“互喻文化”?！盎ビ魑幕笔侵覆煌H相互學(xué)習(xí)的文化，是對(duì)米德在代際中傳統(tǒng)的兩兩之間關(guān)系的新的闡述。[27]肖索未(2014)結(jié)合我國傳統(tǒng)家庭道德倫理中的家庭觀念，提出了“嚴(yán)母慈祖型的家庭代際互助”創(chuàng)新理論，即祖輩在代際育兒合作過程中的老人“保姆化”傾向——老人承擔(dān)大多數(shù)家務(wù)而放棄大部分的家庭事務(wù)決策權(quán)。[28]上述成果，體現(xiàn)了國內(nèi)學(xué)者通過“范在化研究”，既基于“三喻文化”理論，又不斷尋求多層面解釋的種種嘗試與努力，體現(xiàn)了理論研究的與時(shí)俱進(jìn)。